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Kurt Hahn (1886-1974). In: Nouveaux pédagogues. Les pédagogues de la modernité. Ed. Jean Houssaye. Paris: Fabert 2007. S. 303-329.

« Il était l’homme le plus serviable et le plus généreux que j’ai connu, débordant d’idées et d’énergies et de ruse pour les réaliser. Pour lui, la vie n’était pas facile : en tant que juif dans une société discrètement d’abord, mais par la suite de plus en plus brutale et antisémite; comme il était maladif de nature et connaissait aussi des dépressions psychiques, mais que – néanmoins – il aimait la santé et avait pour but de mener les autres vers une vie saine; comme christian gentleman parmi des païens. Mêmes les expériences les plus malheureuses n’étaient pas en mesure de briser sa bonne volonté. »

Ces paroles furent prononcées par Golo Mann (1976, p.84) en commémoration à son professeur et ami Kurt Hahn, décédé en 1974, homme politique allemand et grand pédagogue de la réforme d’origine juive, devenu plus tard chrétien et Anglais et qui est considéré aujourd’hui comme le « père » de la pédagogie de l’expérience moderne et comme le représentant significatif de la pédagogie internationale pacifique et sociale. Personne ne pouvait guère rester indifférent en face de Hahn – entend-on dire. Ses discours et ses thèses échauffaient les esprits – à commencer par Philipp Scheidemann et Veit Valentin en passant par T. C. Worsley et Robert Skidelsky pour finir par Heinrich Kupffer et Hartmut von Hentig. Hahn n’avait besoin ni de fonctions ni d’honneurs pour se faire entendre. On vante son charme et sa cordialité. C’est en raison de la force convaincante de sa personne que nombre d’hommes d’État, d’industriels, d’officiers et de savants du monde entier sont devenus les amis et les promoteurs de ses idées et initiatives.

1.        Biographie

Kurt Hahn, né le 5 juin 1886, était originaire de la grande bourgeoisie industrielle de Berlin. Son père, Oscar Hahn, était un commerçant qui connaissait bien le monde et qui fut d’abord associé, puis président du directoire des Hahnschen Werke, une société anonyme familiale qui – fondée dans les années soixante par le grand-père Albert – exploitait de grandes usines de laminage d’acier et de tubes à Duisburg et Düsseldorf, mais aussi en Haute-Silésie, en Autriche et en Russie. Sa mère Charlotte, née Landau, avait comme ancêtres des rabbins et professeurs renommés. C’était une belle femme intelligente qui savait jouer du piano à la perfection et gérait un salon où se rencontraient des scientifiques, des hommes politiques et des artistes renommés tels que Paul Ehrlich, Raoul Richter, Hans Delbrück, Albert Südekum, Sabine et Reinhold Lepsius, à un jour fixe, pour une conversation amicale. Elle éleva ses quatre fils, Walter, Kurt, Franz et Rudolf, avec plein d’amour et de compréhension.

Éducation et études

L’école, cependant, était le croquemitaine, en particulier pour Kurt Hahn, qui considérait le Königliche Wilhelms-Gymnasium au Potsdamer Platz de tendance humaniste comme « Chambre à torture » et « Lieu de morts ». Bien qu’il appréciât certains de ses professeurs, tels que Siegmund Auerbach, G.W.Humphreys et Hans Draheim, il préférait vaquer avec les enfants du voisinage dans les prés et les bois et rencontrer ses amis Arthur Rubinstein, Leonard Nelson, Hugo Perls pour lire avec eux des œuvres philosophiques et donner des drames classiques au cours de leur réunion légendaire du samedi. Que l’école et l’enseignement n’étaient pas seulement une torture, mais pouvaient également faire plaisir, c’est ce que Hahn avait appris quand, à l’âge de seize ans, il avait fait une excursion à pied avec son oncle, le professeur Martin Hahn, dans les Alpes dolomitiques et que trois amis anglais, Alec Marcan, John Arnold-Brown et Ben Simpson, lui avaient parlé avec plein d’enthousiasme de leur école, l’internat reformé d’Abottsholme. En guise d’adieux, ils lui avaient fait cadeau de « Emlohstobba », l’hymne de Hermann Lietz à leur New School dans le Derbyshire, fondée par Cecil Reddie. Ce livre, disait Hahn plus tard, fit effet « d’un appel du destin ». Il avait fait germer en lui le projet et le souhait jamais abandonnés de devenir pédagogue, fondateur d’internats et réformateur scolaire. Peu avant son baccalauréat, l’été 1904, Hahn subit une insolation, qui l’obligera pendant toute sa vie, et malgré plusieurs opérations et traitements, à éviter la lumière et la chaleur et à se protéger contre les maux de tête imminents en portant un casque colonial et des lunettes de glacier.

Se souvenant de son propre apprentissage en Angleterre, son père l’envoya à Oxford pour faire des études où il s’inscrivit au Christ Church College et s’adonna avec persévérance et zèle à la philologie et à la philosophie classique. Ensuite, de 1906 à 1910, il fit des études dans les universités de Heidelberg, Berlin, Fribourg et Göttingen et – outre ses deux matières principales – il suivit également des cours et séminaires d’Edmund Husserl, Georg E. Müller, Gerhart von Schultze-Gaevernitz et Wilhelm Windelband en psychologie, pédagogie, histoire de l’art et économie nationale. Le vieux Friedrich Leo et le jeune Leonard Nelson firent grande impression sur lui en tant que professeurs et scientifiques, mais c’est le grand Ulrich von Wilamowitz-Moellendorff qu’il vénérait comme maître rigoureux et penseur politique. La première œuvre publiée par Hahn parut en 1910. C’était un conte, nommé « La promesse de Madame Else », dans lequel il essaya – condamné par la famille mais commenté avec bienveillance par Hermann Hesse – de digérer de façon littéraire les expériences vécues pendant les années d’école et de l’enfance. La même année, il retourna à Oxford. Il fut l’étudiant de Gilbert Murray et de John A. Stewart, spécialistes de Platon et de Kant, écrivit un livre – qui ne fut imprimé qu’en partie plus tard – intitulé Pensées sur l’éducation et commença sérieusement à s’occuper de suivre Hermann Lietz dans la fondation de son propre internat et d’une institution d’éducation à la campagne. En même temps, il participa de manière intense à la vie du collège. Il faisait du sport, surtout de l’athlétisme et du hockey, et prit part avec beaucoup d’enthousiasme aux grands débats qui étaient organisés par le Students Union avec des députés, des secrétaires d’Etat et des ministres tels que Asquith, Grey et Roseberry concernant des thèmes d’actualité de la politique intérieure et extérieure. De par l’amitié avec des anciens élèves des vieilles Public Schools de Eton et de Harrow et de par son expérience pratique des statuts et des règlements du Parlement de Westminster, Hahn manifesta une admiration durant toute sa vie pour l’éducation et la démocratie anglaises.

Hahn passait l’été sur la côte nord-est de l’Écosse à Moray – un comté qu’il avait appris à apprécier et aimer pour son climat froid son peuple. C’est là qu’il rencontra ses amis anglais (J. L. Calder, Alistair Cumming, Evan Barron) et accueillit des visiteurs d’Allemagne, parmi lesquels aussi Karl Reinhardt, le réformateur scolaire et haut fonctionnaire ministériel de la Prusse, dont il reçut la promesse de devenir le premier directeur d’études de son internat.

Haute politique et paix de Versailles

Pourtant, sa vie tranquille et paisible prit un tournant dramatique quand, après l’assassinat de l’héritier du trône d’Autriche, commença la machinerie des mobilisations et des déclarations de guerre et que les troupes allemandes envahirent la Belgique neutre. En juillet 1914 encore, Hahn s’enfuit d’Écosse et retourna dans sa ville natale de Berlin en faisant des détours par la Norvège et le Danemark. Inapte à partir au front en raison de plusieurs opérations à la tête, il entra – âgé de vingt-huit ans – comme lecteur et expert pour l’Angleterre à l’« Office central pour les services étrangers », rattaché au ministère des Affaires Étrangères et dirigé par Paul Rohrbach. Il analysa dans la presse le climat politique dans le camp de l’ennemi. L’office central pour lequel travaillaient de nombreux scientifiques et intellectuels largement connus plus tard, tels que Friedrich Gundolf, Arthur Moeller van den Bruck, Otto Grautoff, Werner Weißbach, constituait pour Hahn, avec ses sources d’informations presque inépuisables, le point de départ idéal pour établir des contacts personnels, acquérir des connaissance de propagande et prendre de l’influence politique. Quand, au début de 1917, il entra en conflit avec son supérieur à propos de la décision du gouvernement du Reich d’accentuer la guerre des sous-marins en Atlantique et de couler aussi les navires marchand sans armes des Alliés, il quitta l’ »Office central » du ministère des Affaires Étrangères et entra à l’ »Office militaire » où il devint le collaborateur permanent du colonel Hans von Haeften, qui, pour sa part, était le conseiller politique du Général Ludendorff et de la direction suprême de l’armée.

Les relations politiques que Hahn était en mesure de faire valoir, de par sa famille et son travail, étaient vastes et s’étendaient dans plusieurs directions. Il donna des conférences à la « Deutsche Gesellschaft 1914 » (Société Allemande 1914) libérale et au « Bund Neues Vaterland » (Confédération de la Nouvelle Patrie) pacifiste. Il se rendit à des conférences de paix socialistes et internationales á la Haye (1916-1917) et Stockholm (1917) et à des négociations avec des représentants des gouvernements des Alliés à Copenhague et Berne (1918). Il écrivit des commentaires pour le magazine Deutsche Politik (Politique allemande) rédigé par Theodor Heuss et des articles pour les Preußischen Jahrbücher (Annuaires de la Prusse) édités par Hans Delbrück. Il rédigea aussi des mémorandums et des ébauches de discours, également pour le chancelier du Reich Bethmann-Hollweg et le ministre des Colonies Solf, mais surtout pour le Prinz Max von Baden, dont il devint le mentor politique et le confident le plus intime.

En fait c’est Hahn qui eut l’idée que le Prinz Max, héritier du trône de la dynastie du Grand-Duché de Baden, devienne chancelier du Reich ; et avec un savoir-faire étonnant et avec l’aide d’alliés puissants (Conrad Haußmann, Eduard David, Friedrich Neumann), il réussit finalement à le faire chancelier – néanmoins, c’était trop tard pour mettre fin à la guerre d’une manière honorable pour toutes les puissances en cause. La paix d’entente, comme Hahn la voulait et à laquelle il visait sans cesse depuis 1916, avait besoin d’une « offensive politique » liant la raison à la psychologie et la morale. La manière humaine de faire la guerre, argumentait l’idéaliste pragmatique, n’était pas seulement une exigence morale mais elle était également un moyen de gagner l’opinion publique des ennemis. Et il argumentait de façon semblable quand il prenait parti pour la restitution de la souveraineté de la Belgique, se prononçait contre la guerre sous-marine illimitée et conseillait de faire la paix à l’Est, une paix qui devrait sauvegarder les droits des peuples libérés de la tyrannie du tsar. Ce que Hahn ne retrouvait pas dans la politique et demandait avec opiniâtreté et persévérance, c’était la « méthode curative de l’art étatique » : « Des négociations sont préparées par un débat en public qui, en quelque sorte, trouve la base d’entente et la fait comprendre aux peuples de façon à ce que l’opinion publique dans les pays en guerre vise à la tentative de concilier les différence existantes par des négociations diplomatiques. » (Hahn, 1998, p.60.) L’idée de Hahn de la primauté d’une politique démocratique et ouverte était une approche prometteuse pour terminer la guerre, mais elle n’eut pas la chance d’être réalisée sous la dictature militaire de la direction suprême de l’armée et la diplomatie secrète du ministère des Affaires Étrangères. Et en octobre 1918, quand le Prince Max von Baden devint chancelier du Reich et Hahn son secrétaire privé, les conditions pour maintenir la chancellerie et pour négocier une paix d’entente acceptable avec les alliés en position de force, n’existaient plus en raison de la demande de l’armistice précipitée de Ludendorff et de l’effondrement révolutionnaire de l’Empire. Même les bonnes relations que Hahn avait avec des diplomates américains (William Bullitt, Alexander Kirk, Lithgow Osborne) ne servirent plus à rien.

Plus les négociations de paix approchaient, plus il semblait urgent à Hahn d’appeler l’opinion publique mondiale à la résistance contre les conditions foudroyantes imminentes. À son initiative et sous sa préparation, Le Prince Max von Baden, Max Weber, Robert Bosch et d’autres représentants bien connus d’une paix d’entente fondèrent en février 1919 la « Heidelberger Vereinigung » (Confédération de Heidelberg) – un groupement d’intérêts communs qui avait surtout pour but d’obtenir une « paix du droit et de la justice » constructive basée sur les Quatorze Points de Wilson. En qualité de secrétaire et conseiller de la délégation allemande à la Conférence de Versailles, Hahn était en mesure d’exprimer en public la position de dignité nationale et de loyauté comme il l’entendait ; car le grand discours, que le ministre des Affaires Étrangères Brockdorf-Rantzau prononça lors de l’acceptation des conditions de paix, était son œuvre dans les passages les plus importants. « On exige de nous de nous déclarer les seuls coupable de la guerre ; une telle confession dans ma bouche serait un mensonge » - pouvait-on y entendre. De même, à la suite d’une description du « blocus de la famine » contre l’Allemagne maintenu par les Alliés également après l’armistice, il protesta : « C’est ce qui vous vient à l’esprit quand vous parlez de responsabilité et de réparation. » (Hahn 1998, p.99.) Ces phrases se retrouvent dans tous les  livres d’histoire, mais il est vrai qu’elles n’étaient pas en mesure de changer le résultat du Traité de Versailles.

Le national-socialisme et l’émigration

Après avoir terminé les négociations de paix, Hahn se rendit à Salem près du lac de Constance et se mit sans délai – dans l’ancien couvent des Cisterciens, siège actuel de la dynastie de Baden -, et en commun avec le prince Max, à résoudre deux tâche : premièrement, il commença à réaliser son rêve de jeunesse de son propre internat et d’une institution d’éducation à la campagne dans l’aile sud vaste château, ce qu’il réussit à faire après peu de temps et avec grand succès. Une dizaine d’années plus tard, plus de 400 garçons et filles allaient à ce Salemer Schulstaat augmenté entretemps de quatre ´écoles partielles. Deuxièmement, Hahn se consacra à l’écriture politique et écrivit les Mémoires du Prince Max von Baden en accord avec celui-ci et le livre. Die moralische Offensive. Deutschlands Kampf um sein Recht (L’offensive morale. Comment l’Allemagne a lutté pour son droit), dans lesquels il justifiait la politique du Prince au cours de la période de sa chancellerie, luttait contre « le mensonge de la responsabilité de la guerre » du Traité de Versailles et s’engageait pour l’établissement d’un « Institut pour les Affaires étrangères » (fondé en 1923) qui – dirigé par des scientifiques internationalement reconnus – avait pour but de rétablir et de renforcer la réputation et la position de l’Allemagne dans le monde.

Hahn prit ses distances à l’égard de la nouvelle démocratie de Weimar ; ce qui le gênait, c’était le manque d’honneur et de patriotisme. Il était de plus en plus concerné par les succès électoraux national-socialistes. « La dictature du prolétariat comme celle du fascisme », pouvait-on lire en 1927 déjà dans les mémoires du Prince Max, « est étrangère á la nature du peuple allemand. […] L’aversion contre un parlementarisme imité d’institutions occidentales mal comprises, peut mener au fait que le manque de discernement politique fasse appel à des expérimentations fascistes » (Baden, 1928, p.171). Mais l’attitude de Hahn envers le national-socialisme n’était parfois pas détachée d’illusions nationales allemandes. Il voulait éviter que Hitler arrive au pouvoir ; c’est pourquoi Hahn prit aussi contact avec le président du Reich, Hindenburg, et les chanceliers du Reich, Brüning et Papen, et organisa la « Réunion à Salem » en commun avec le philosophe de la culture Leopold Ziegler. Mais on pourrait peut-être se servir de Hitler et de son parti, pensait-il. « Il faudrait inventer les nazis s’ils n’existaient pas déjà. » (Hahn, 1998, p.166). Au début de 1932, Hahn pensait que la fonction des nazis était d’unir un centre politique en désaccord, de renforcer le pouvoir du président du Reich et d’accélérer la révision du Traité de Versailles. Mais quand Hitler glorifia l’assassinat politique dans le cas de Potempa, Kurt Hahn – humaniste et libéral pendant toute sa vie – prit ouvertement position contre la politique de violence national-socialiste. Son arrestation suivie de son bannissement de Baden en mars 1933 en furent les conséquences. Hahn déménage à Berlin, parla avec ses anciennes connaissances parmi lesquelles le ministre de la Justice du Reich, Simons, le chancelier du Reich en retraite, le Général von Schleicher, et le chef de la direction de l’armée, le Baron von Hammerstein-Equort. Il parvint à la conclusion qu’il n’y avait plus pour lui de plateforme pour des actes d’opposition sans un véritable soutien, surtout en tant que juif. Certes, il a essayé, dans des lettres et des actions, non sans problème, de convaincre les nouveaux hommes au pouvoir de maintenir son institution á Salem sans modifications ; mais, en juin 1933, il quitta l’Allemagne et fonda, à l’âge de quarante-sept ans, une nouvelle école sur la côte nord-est de l’Écosse qu’il aimait tant – les British Salem Schools à Gordonstoun. Avec le soutien de personnages de la vie publique, surtout de celui du pédagogue Geoffrey Winthrop Young, de l’historien George Trevelyan et du publiciste R.M. Barrington-Ward, Gordonstoun – comme Salem auparavant – connut un essor rapide de sorte qu’il fut possible en une douzaine d’années d’ouvrir deux écoles affiliées, une à Wester Elchies et le autre à Aberlour.

Hahn obtint la nationalité anglaise en 1938 et se convertit au christianisme en 1945. Il eut bientôt tout un réseau de connaissances – professeurs d’université, journalistes, évêques, députés, avec le soutien desquels il essaya d’exercer une influence politique. Le public britannique dut prendre connaissance de l’existence des camps de concentration des nazis et des dangers liés à une politique des Alliés qui misait sur l’apaisement d’abord, puis sur la capitulation inconditionnelle. Cependant, les possibilités d’avoir de l’influence étaient limitées pour un immigrant allemand. Néanmoins, Hahn était en mesure, en collaboration avec l’archevêque de York, William Temple, et les députés du parlement Henry Brooke, Arthur Salter et Lord Clydesdale, de lancer des pétitions et des campagnes de presse qui condamnaient le traitement inhumain des juifs et des opposants au régime national-socialiste en Allemagne et qui invitaient le gouvernement britannique à soutenir l’opposition formée à l’intérieur de l’Allemagne contre Hitler par des offres de négociations et des propositions de paix sérieuses. En outre, les mémorandums et les thèses de Hahn pour résoudre la crise des Sudètes, pour améliorer l’éducation militaire et pour mettre fin au génocide, ont fait leur chemin jusqu’au ministère des Affaires Étrangères et au ministère de la Guerre, voire jusqu’au secrétariat du Premier ministre Wilson Churchill où ils étaient lus et discutés en détail. C’est Hahn aussi qui fut engagé comme interprète après l’atterrissage de Rudolf Heß en Ecosse et qui fut un des premiers á écrire un rapport pour le Duc de Hamilton et le Foreign Office, en exposant son opinion concernant le sens de la mission de paix un peu étrange du représentant de Hitler.

Après la seconde guerre mondiale, quand Hahn devint un des grands fondateurs de la pédagogie de réforme internationale, il limita son activité politique et la réduisit surtout à des lettres à la rédaction du Times à Londres et à des conversations occasionnelles avec de vieux amis et connaissances, avec le président de la République fédérale Theodor Heuss, l’évêque de Chichester George K. Bell, le ministre américain des Affaires Étrangères Christian A. Herter – sur des thèmes concernant la bombe nucléaire, la réunification, les relations anglo-allemandes, la politique de l’Est, le conflit du Proche-Orient.

2.      Aspect majeurs

Juif et chrétien, allemand et anglais, pédagogue et homme politique, Kurt Hahn était un phénomène exceptionnel – marginal et errant entre ces mondes. Mais il s’était donné des priorités bien déterminées. Pour lui, l’éducation n’était pas l’affaire de la politique, mais – bien au contraire – c’est la politique qui était l’affaire de l’éducation. « Le but est d’arriver à la majorité politique du peuple allemand », écrit-il en 1918 dans une déclaration gouvernementale du Prince Max. « Ce n’est pas l’arbitraire des violences utilisées, mais c’est le manque de volonté du pouvoir politique envers le peuple qui est responsable du fait que l’Allemagne a maintenu si longtemps l’État autoritaire. » (Baden, 1928, p.456.) Cela caractérise bien la position propre et réelle de Hahn. Même en tant qu’homme politique, il pensait dans des catégories pédagogiques et, dans sa pédagogie, il s’agissait toujours d’ « éducation du citoyen » : ol voulait amener les autres à garder le monde sain et sauf ou – là où on l’avait négligé – à le rétablir.

Éducation à la responsabilité

Néanmoins, prétendre qu’il promouvait une politique moderne et démocratique serait tout au plus inexact. Ce que Hahn avait en tête s’orientait vers le libéralisme conservateur du xixe siècle. Surtout en Angleterre de l’époque de la Reine Victoria, le parlement lui semblait en mesure de générer un fort « Gouvernement des Meilleurs » ; et le contrôle du parlement et du gouvernement était, selon lui, entre les mains d’hommes et de femme qui – comme Emily Hobhouse et Henry Campbell-Bannermann – étaient libres et capables de reconnaître une offense contre la légalité et la dignité humaine et de la rétablir par la solidarité et « des actes fédéraux ». Selon Hahn, la politique n’avait pas beaucoup à faire avec des partis, des associations et la pluralité d’intérêts de société ; au fond elle était l’affaire de la morale et du caractère. « Le monde, disait Napoléon, et Hahn était entièrement d’accord avec lui, ne périt pas par la méchanceté des vilains, mais par la faiblesse des bons. » Au fond, la crise provenait de la démocratie comme Hahn en avait fait le diagnostic pour l’époque actuelle, de l’égoïsme des hommes politiques qui se sont éloignés de l’intérêt public et de l’individu apolitique, lequel obéit sans se poser de questions et ne connaît aucune charité envers son prochain. Pour lui, pédagogue optimiste, le pouvoir et la morale semblaient être réconciliables avec l’éducation.

Le centre de la pédagogie de Hahn était sans aucun doute l’éducation politique. L’idéal de son éducation était l’homme énergique et dynamique tourné vers une attitude humanitaire qui fait ses preuves dans l’État et la société et qui – parce qu’il se croit responsable de la société – assume des tâches caritatives et d’intérêt public. C’est la raison pour laquelle Hahn ne choisit pas – comme Geheeb à la Odenwaldschule – la cellule familiale, mais le groupe fédéral comme unité de la vie en commun dans l’internat. Et c’est pourquoi il ne prit pas comme modèle – comme le faisait Neill à Summerhill – la personne qui savait vivre et dont le but était l’épanouissement personnel, mais le citoyen vigilant qui « unit en lui la force de penser avec la volonté de passer à l’action. » (Hahn, 1998, p.75.) Dans les Sept commandements de Salem, dans lesquels Hahn consigna sa philosophie de l’éducation de façon condensée, le paragraphe qui reprend la citation mentionnée au-dessus est le suivant : « Chez nous, personne ne doit être passager, tous appartiennent à l’équipage. » (Hahn, 1998, p.52.) En fait, la participation des élèves à la gestion de l’école est une idée née à Salem – selon l’exemple de Platon –, de façon à ce que les garçons et les filles exercent des fonctions importantes dans l’organisation et la gestion en tant que « gardiens » et « aides » et participent à la décision des affaires importantes de l’ « État scolaire », en commun avec le directeur et les mentors dans « l’assemblée des porteurs de couleurs », sans pour autant – comme c’était le cas pour Curry à Dartington – disposer de droits de participation démocratique et globale. Dans le Diplôme de bachelier de Salem, qui mentionnait – outre les notes habituelles – des commentaires sur le caractère, la disposition de chaque individu à s’engager pour la communauté était particulièrement appréciée. Alors que le scepticisme, l’arrogance, l’absence d’intérêt et le manque de courage moral y étaient fortement condamnés, les vertus de justice, de solidarité, de courage civique ( »la capacité d’imposer ce qu’on a reconnu comme vrai contre le danger, l’incommodité, le mépris de l’entourage » comme le disait Hahn) jouissaient du plus grand crédit (Hahn, 1998, p.125).

Épidémies sociales et puberté menacée

Plus qu’aucun autre pédagogue de la réforme, Hahn avait confiance en la « Force de l’éducation ». Mais la confiance qu’il avait en la force de la pédagogie était presque aussi forte que la peur qu’il éprouvait devant le déclin de la culture et la civilisation actuelles. « L’État est enflammé », « les pâturages sont malades », a-t-il répété en chœur avec les lamentations de Platon. Malades et nécessitant d’être guéries, ce n’est pas seulement le cas pour la politique et la démocratie ; même la famille, la jeunesse, voire la société entière se trouvent dans une crise profonde. La famille moderne, expliqua Hahn, souffre particulièrement de l’éducation « sans père » qui se répandit de plus en plus, en raison de l’augmentation de la répartition du travail et des exigences croissantes posées par la vie professionnelle. Jusqu’à leur onzième année, la mère est capable de s’occuper seule de ses enfants, mais dès la puberté les garçons surtout ont besoin d’ »un encadrement masculin ». C’est là l’origine d’une situation paradoxale : « Si le père est capable, c’est-à-dire s’il a le droit de s’occuper de l’éducation, sa vie professionnelle ne lui en laisse ni le temps ni l’énergie. S’il est incapable, il ne devrait pas s’occuper de l’éducation. Ce n’est pas dans l’intérêt de ses fils qu’il remplisse ses heures de loisir avec des activités pédagogiques. » (Hahn, 1998, p.126.) Mais ce n’était pas tout. Hahn identifia encore un deuxième déficit dans l’éducation familiale. De même que les pères, – selon lui – souvent aussi les mères n’étaient pas capables de remplir leurs tâches. Elle protégeaient leurs enfants de peine et d’effort et les gâtaient par une indulgence déplacée et un amour de « fidèle » mal compris. La conséquence que Hahn tirait de l’incapacité fondamentale des pères et mères à éduquer leurs enfants – en se référant à Platon et William James – était claire : il fallait séparer les jeunes garçons et filles de leurs parents et, au lieu de les loger et les éduquer dans l’école habituelles d’une demi-journée, il fallait au moins les loger et les éduquer dans des écoles du jour ou des internats du jour, et mieux encore les isoler complètement dans des internats et des institutions d’éducation à la campagne.

La crise de la famille, mais aussi la crise de la société, étaient des facteurs de grande préoccupation pour Hahn. Il parla d’ « épidémies sociales » qui se répandaient sans arrêt dans le monde occidental et qui constituaient une menace pour la croissance et le progrès. Hahn fit la différence entre six facteurs qui mènent au déclin et à la dégradation de la société :

-          Dégradation de la condition et de la capacité physiques : due en particulier aux méthodes modernes du mouvement, par ex. voiture, mobylette, train et ascenseur ;
-          Dégradation de l’initiative et de l’esprit d’initiative : reconnaissable surtout dans la « Spektatoritis », une maladie qui serait fortement encouragée par les nouveaux médias tels que la radio, le cinéma et la télévision ;
-          Dégradation de l’imagination et de la mémoire : fortement avancée par l’agitation incessante des hommes modernes et par leur peur croissante qu’ils éprouvent envers le silence, la solitude, le recueillement ;
-          Dégradation des attentions et de l’approfondissement : occasionnée dans une large mesure par l’importance du déclin permanent de l’artisanat et de la manie en constante augmentation d’obtenir des solutions commodes et des résultats le plus vite possible ;
-          Dégradation de l’autodiscipline et du renoncement : encouragée avant tout par le bien-être matériel et l’accès facile à l’alcool, aux drogues, aux cigarettes et aux médicaments ;
-          Dégradation de la pitié et la compassion : favorisée en particulier par la diminution de la vie en commun et le subjectivisme, l’individualisme et l’égoïsme en forte expansion (Hahn, 1998, p.301).

La dégradation de la société et la civilisation est – à elle seule – assez grave. Mais Hahn considérait comme fatal que le déclin culturel, s’il épargnait les petits enfants, concerne d’autant plus la jeune génération et ait une influence décisive sur leur développement et leur éducation. Les petits enfants, selon Hahn, possédaient des forces naturelles qui les gardaient et les protégeaient de l’influence pernicieuse des puissances sociales : ils avaient l’impulsion de la recherche, l’impulsion de l’activité physique, le besoin de sympathie des hommes, l’envie de l’aventure et des jeux imaginatifs. Au cours de la puberté cependant, ces « richesses de l’enfance » se perdent et sont refoulées par les « défauts de la puberté ». Les garçons et les filles sont maintenant entièrement exposés à l’ « instinct sexuel » qui les remplit de « vitalité amortie », d’ »inquiétude interne », de « mauvaise humeur agacée » et qui les fait devenir le plus souvent des « sceptiques » des « cyniques », des « sans entrain » ou même des « infracteurs à la loi ». Pour Hahn, c’était là le problème décisif et prédominant de l’éducation : « Comment garder la force de l’enfance au-delà de la puberté, intacte et pure ? Comment éviter que l’instinct sexuel qui se fait jour subitement ne saisisse l’énergie mentale du garçon et affaiblisse les aspirations de l’enfant qui constituaient son monde jusqu’à maintenant » (Hahn, 1998, p.128.)

Contrairement à d’autres pédagogues de la réforme – tels que Montessori, Dewey et Piaget – Hahn ne se préoccupait pas trop du développement des enfants à l’âge de l’école maternelle et de l’école élémentaire, ils lui semblaient – vivant dans un cocon en quelque sorte – être largement protégés et en toute sécurité. Il s’inquiétait et se préoccupait plutôt du développement des enfants à l’âge de la jeunesse et de la puberté, d’autant plus qu’il était convaincu que les conceptions portées aux nues et très répandues, telles que la psychanalyse et la psychologie de l’inconscient avec leurs méthodes de l’introspection, de l’association et du retour sur les expériences vécues dans la petite enfance, n’étaient pas en mesure de résoudre le problème de la puberté. Ce que Hahn faisait entrer dans la discussion, c’était une « thérapie » simple mais efficace. Son but était d’offrir aux jeunes une distraction à leurs introversions, de les extravertir et de les mettre en contact avec de nombreuses activités différentes. Le point central de l’approche de Hahn n’était donc pas – comme avec les adeptes de Freud – le plaisir et la jouissance ou – comme avec les adeptes de Herbart – l’enseignement et l’instruction, mais l’activité et l’expérience vécue. Par des « expérience vécues » provoquées intentionnellement, les jeunes devraient apprendre à se connaître eux mêmes et à découvrir leur « grande passion ». « Nous croyons, a expliqué Hahn, que chaque enfant est capable d’une ‘ grande passion ‘, d’une passion créatrice et notre devoir le plus noble est de la découvrir et la satisfaire. » (Hahn, 1998, p. 151.) Cette « passion salutaire » une fois trouvée, elle devient l’ »ange gardien » pendant la puberté, alors que le jeune sans protection et sans but entre l’âge de onze et quinze ans est rarement en mesure de maintenir intacte sa force de vivre. Étant donné que, selon Hahn, les compréhensions et les attitudes peuvent être acquises avant tout dans le contexte social, il faut que la vie scolaire et la vie en commun jouissent d’un rôle bien particulier. C’est ainsi qu’il développa un concept dont le but était de satisfaire le désir d’aventure, de responsabilité et de mise à l’épreuve des jeunes, sans pour autant s’adonner à une « éducation autoritaire » ou à une « pédagogie de flatterie ». « Donnez aux enfants l’occasion de se découvrir eux-mêmes … Confiez-leur des devoirs si importants dont l’exécution négligée provoque l’effondrement de l’état scolaire… Laissez-les vivre le sentiment de triomphe et de défaite… Occupez-vous des périodes de silence… Entraînez l’imagination » – tout cela était dans les « Commandements de Salem » (Hahn, 1998, p.151) fondés sur un programme d’éducation qui devait contrarier les évolutions négatives de la société et mener les jeunes à développer une morale consolidée et une conviction courtoise.

Thérapie des expériences vécues et république d’éducation

Déjà comme potache et jeune étudiant, Hahn avait tracé des concepts pour une réforme scolaire et une réforme de l’éducation. Même les plans  du fondateur de l’école et directeur d’école n`échappaient pas tout d’abord au cadre habituel. Comme ses modèles en Allemagne et en Angleterre, il voulait d’abord former l’ »hommes entier », satisfaire aux « intérêts et besoins sains » des enfants et « ouvrir des fenêtres dans les murs de l’école pour laisser entrer la réalité » (Hahn, 1998, p. 203). Comme Fichte, il voyant l’école comme un moyen du renouvellement de la société après une catastrophe nationale ; comme Thomas Arnold, il regardait le sport comme « brise soucis » dans les années difficiles de la puberté ; et comme Kerschensteiner, il considérait le groupement d’intérêts communs comme instrument idéal de l’éducation politique dans un État de structure libéral-démocratique. C’est pourquoi Hahn fit construire dès le début à Salem et à Gordonstoun des terrains de sport, fit fonder des groupements d’intérêts communs et des corporations, fit construire des étables et planter des jardins, fit établir des ateliers, des laboratoires et des bibliothèques de sorte que les garçons et les filles pouvaient apprendre les travaux de menuiserie et forger des portails, s’occuper de la volaille et planter des légumes, observer les animaux et faire des expérience, mais aussi respecter et aimer la littérature, l’art et le sport.

Avec le temps, Hahn élargit cependant son répertoire et, à la fin des années trente, il avait mis au point un système qui se situait au-delà des méthodes et des objectifs habituels de la réforme de la pédagogie. La « thérapie de l’expérience vécue », comme il nomma son programme des études sociales et pratique plus tard, consistait essentiellement en quatre éléments, chacun ayant sa centration :

-          L’entraînement physique couvrait la composante physique : dans une « pause de l’entraînement » entre les heures de classe, les élèves s’exerçaient tous les matins à la course, au lancer et au saut ; les anciens élèves étaient invités à obtenir l’insigne sportif allemand et à renoncer à l’alcool, au café et aux cigarettes, même adultes.
-          L’expédition accentuait la composante affective : au cours de voyage, d’excursions à pied et d’autres activités fatigantes, les élèves devaient être exposés à des événements et des expérience vécues qu’ils maudissaient parfois dans le moment, mais dont ils ne voulaient pas se passer et qu’ils ne voulaient pas oublier ultérieurement.
-          Le travail de projets soulignait la composante cognitive : le samedi matin, les élèves disposaient d’heures de classe pour planifier et réaliser eux-mêmes des projets plus importants – une traduction de l’Iliade par exemple, une analyse de l’Aach de Salem, la construction d’un modèle réduit d’avion (pour ce faire, Hahn ne prit pas comme base la « méthode de projets » de Kilpatrick, mais le « Plan Dalton » de Parkhurst).
-          Le service englobait la composante social : l’engagement pour le prochain – avec les sapeurs-pompiers par exemple, le service de sauvetage en mer, le secours en montagne, avec le service de santé, de l’environnement et le service social – les élèves devaient eux-mêmes prendre des responsabilités et éprouver le sentiment sublime : « On a besoin de toit. » (Hahn, 1998, p.302.)

Quelle que soit la différence entre ces points centraux, il est évident que les quatre éléments interfèrent dans les tâches et les objectifs spécifiques et se renforcent les uns les autres. L’ »Expédition » par exemple devait avant tout exercer la « force de l’effort sur soi-même », mais en même temps accroître les « moyens physiques » (entraînement) et élargir l’ »horizon spirituel » (travail de projets). Il et tout aussi pertinent de reconnaître que les quatre éléments sont réunis et tenus ensemble par l’idée de l’« expérience vécue ».

C’est là la différence la plus nette qui existe entre Hahn et les autres pédagogues tels que Herbart et Dewey. Alors que Herbart et Dewey avaient souligné l’aspect cognitif de l’ » instruction » ou de l’ »expérience » comme notions pédagogiques centrales, Hahn plaçait au centre de sa philosophie de l’éducation l’aspect émotionnel avec la notion d’ »expérience vécue ». En fait, pour lui, les sentiments et les émotions, et non pas les idées et les pensées, étaient à la base de tout apprentissage et la condition préalable pour faire des expériences, arriver à des conclusions, gagner de nouvelles attitudes et changer les anciens comportements. Sans expérience impressionnante, selon Hahn, l’homme vivotait sans objectif et sans boussole, il lui manquait la motivation, l’orientation, la mémoire et la conscience. En outre, la règle et le principe suivants sont valables : plus les expériences que les hommes ont vécues sont existentielles et profondes, plus ils sont en mesure de se rappeler des souvenirs salutaires, de réprimer des passions basses et de corriger des conduites incorrectes. Pour cette raison, Hahn considérait le « service aux prochains » comme l’élément le plus important et le plus efficace de sa thérapie des expériences vécues. L’action d’aide et de sauvegarde, expliquait-il, dégageait des sentiments et des émotions qui étaient si élémentaires qu’ils étaient même capables de faire fléchir et surpasser des opinions, habitudes et idées préconçues. L’incarnation de l’aide et du sauveur dévoués était pour lui le bon Samaritain. Son histoire était lue aux élèves de Salem et de Gordonstoun à chaque rentrée scolaire. Hahn évoquait son idéal quand il s’engageait pour la paix dans le monde et réfléchissait – avec William James – sur l’entente des peuples et l’ »équivalent moral » pour la guerre. « L’équivalent moral », affirmait-il en se référant aux « services », « a été découvert .La passion du sauvetage dégage un dynamisme de l’âme humaine qui est encore plus puissant que le dynamisme de la guerre » (Hahn 1998, p.303.)

L’invention de la théorie des expériences vécues et des services est certainement la contribution spécifique de Hahn à la pédagogie. Mais son importance ne se limite pas là. Depuis leur fondation, Hahn considérait Salem et Gordonstoun comme des « ateliers pédagogique » innovateurs qui avaient de l’influence au-delà du domaine étroit des internats et des institutions d’éducation à la campagne et qui devaient également exercer une influence sur le système éducatif et scolaire de l’État. Afin d’atteindre cet objectif et pour faire preuve de l’utilité de ses idées d’éducation, Hahn développa différentes idées. D’abord, il adopta la version anglaise de l’ »établissement scolaire laïque » (community school) et fit de Gordonstoun le « centre du service social » pour les alentours en s’occupant entre autres de l’organisation d’offres sportives pour les jeunes pêcheurs, de la restauration de la St. Peter’s Church et de son ouverture pour des office publics, de l’ouverture d’une station de sauvetage en mer au Firth of Moray et de la fondation d’un centre de formation professionnelle pour les marins et les futurs officiers de la marine marchande. Plus tard, quand sa philosophie d’éducation s’est renforcée et que son engagement politique a diminué, Hahn a créé toute une série d’écoles et de programmes dont la base commune était la thérapie des expériences vécues et dont le but était de la répandre dans les quatre coins du monde. C’est ainsi qu’il a créé en cinq décennies une « république d’éducation internationale » qui s’étend aujourd’hui sur cinq continents et qui n’a sans doute pas son pareil. Hahn est le fondateur et le co-initiateur :

-          d’école d’internats : depuis 1920, ces écoles sont réunies dans la Round Square Conference ; aujourd’hui elles comprennent environ une vingtaine d’internats avec lycées et institutions d’éducation à la campagne dans le monde entier, dont les plus connus sont Salem (RFA), Gordonstoun (Royaume-Uni), Anavryta (Grèce), Athenian School (États-Unis), International School Ibadan (Nigeria);
-          des Outward Bound Schools : depuis 1941, ces écoles de courte durée existent, de préférence situées au bord de la mer ou à la montagne, avec un programme pédagogique centré sur les expériences vécues d’une durée de trois à quatre semaines pour des élèves, des étudiants et de jeunes travailleurs ; aujourd’hui on compte plus de trente écoles, la plupart d’entre elles dans les pays anglophones;
-          le International Award for Young People : depuis 1956, un insigne est délivré pour les performances sportives, intellectuelles et sociales, à gagner aux niveaux bronze, argent et or, comme pour l’insigne sportif allemand ; le plus ancien et le plus connu est le Duke of Edingburgh Award britannique ; chaque année, 100 000 garçons et filles environ (dont des handicapés) âgés de 14 à 25 ans y participent dans plus de 100 pays (www.intaward.org);
-          les United World Colleges : depuis 1962, des collèges de second cycle en deux ans sont ouverts pour des élèves de différentes nationalités qui passent le baccalauréat international (Internatinal Baccalaureate) au pays de Galles, au Canada, aux Etats-Unis, en Italie, en République fédérale d’Allemagne, au Venezuela, au Swaziland, à Singapour, à Hongkong (www.uwc.org).

La république d’éducation de Hahn a été créée par l’engagement incessant et avec la participation d’amis puissants, mais elle avait bénéficié aussi de façon décisive des conditions favorables de l’époque du « mouvement du culturisme » et de la « discussion de préparation militaire » des années trente par exemple ; du Duke of Edingburgh Award, de la « crise des jeunes » et de « l"’attitude du ras-le-bol » des années cinquante ; des United World Colleges, du « débat européen » et de l’ »intégration de l’Otan » des années soixante. Malgré tout ce qu’il avait fait, Hahn n’était pas satisfait à la fin de sa vie. En complément, suite et « démocratisation » de l’idée des institutions d’éducation à la campagne, il aurait aimé fonder des « internats du jour » pour les enfants des grandes villes et des « foyers d’étudiants » pour les anciens élèves dans les grandes villes universitaires. Mais ce qui le chagrinait le plus, c’était le fait qu’il n’avait pas réussi à convaincre les ministres de la culture allemands – malgré des efforts de plusieurs années – d’établir des écoles du jour d’État au moins aux points chauds sociaux. En fin de compte, c’est l’argumentation qu’il a répétée sans cesse, c’est une tâche indispensable de l’Etat et de l’école d’amortir les défauts et les déficits de la famille et de société moderne et de les compenser autant que possible. Tout compte fait, il faut dire pour la réhabilitation de l’honneur de Hahn que, entretemps, on peut assister à des discussions vives concernant l’introduction d’écoles du jour et que partout existent des écoles publiques qui offrent des groupements d’intérêts communs empruntés à la pédagogie des expériences vécues et qui ont pris dans leurs programmes des « services » en faveur de l’environnement, l’assistance aux malades, aux personnes âgées et l’assistance des élèves aux devoirs.

Aristocratie du dévouement

Pour Kurt Hahn, pédagogue libéral-conservateur, qui était originaire de la bourgeoisie possédante et qui pensait plus que d’autres dans des catégories politiques, la formation des élites était le probléme-clé, même dans un État démocratique. L’ »éducation á la responsabilité » qu’il visait se proposait alors de chercher à former les futurs « leaders de la nation » de manière à en faire des hommes de caractère, obligés à servir l’intérêt public, non corruptibles par le pouvoir, l’opportunisme ou les modes de l’esprit de l’époque. Mais, en dépit de son affinité particulière pour la haute aristocratie et la grande bourgeoise et malgré le grande nombre d’enfants de couches sociales privilégiées allant dans ses écoles (parmi lesquels le Prince Philipp, le Prince Charles, la Reine Sophie d’Espagne, le Roi Konstantin de Grèce etc.), Hahn n’était pas seulement un éducateur pour les princes et un pédagogue d’élites. Son intention visait dès le début – en démocrate – à l’éducation de tous, même si ses projets ne prirent des formes concrètes que dans les années trente et que plus d’un de ses projets ne furent pas réalisés. Il a essayé d’atteindre et de toucher chaque jeune – indépendamment de son origine, sa formation, sa nationalité, son sexe ; car il était conscient du fait que – au xxe siècle – les privilèges des classes étaient démodés, les différenciations ethniques dépassées et que la direction et la responsabilité étaient demandées à tous les niveaux de la société. ; et parce qu’il savait que le niveau des élites était déterminé par le niveau de leur base sociale, la formation des élites signifiait pour lui en fin de compte une éducation générale, universelle des jeunes, formant leur caractère. Hahn aimait bien citer une phrase du sociologue suédois Gustaf Steffen : «  L’aristocratie est le sel dont la démocratie ne peut pas se passer. » (Hahn, 1998, p.283.) Par aristocratie, Hahn n’entendait pas simplement les personnes privilégiées de par leur argent, leur origine et leur réputation, mais – idéalement – une « aristocratie du dévouement » au-delà des couches sociales et nationales, qui sait toujours et partout prendre de l’initiative et assumer la responsabilité sociale. Les fondations de Hahn devaient être ouvertes aux jeunes de toutes les couches sociales et de tous les pays. Sans cesse, il a demandé des dons et des bourses pour qu’aucun garçon ou aucune fille ne soient exclus, pour des raisons financières, d’aller dans ses écoles et de prendre part à ses programmes.

3. Débat critique

Kurt Hahn, un des grands « inconnus connus » parmi les pédagogues de la réforme, n’a pas joui d’un assez grand crédit auprès de ses contemporains et des historiens en dépit de ses actions dans le monde entier. C’est un praticien, pas un théoricien, entend-on toujours dire. Son œuvre pédagogique se limite à quelques essais seulement, et les idées et justifications qu’il y formule, sont bien connues et ne se distinguent guère de celles de sa génération.

Retour sur soi-même et formation du sentiment de solidarité

Hahn n’a pas contredit cette estimation. Bien au contraire : dès le début, il était d’avis que les objectifs, les contenus et les méthodes de sa pédagogie n’étaient ni nouveaux ni originaux. Il avait « tout volé », répétait-il, et cela avec fierté : de Hermann Lietz, de Platon, de Goethe, de William James, des public schools anglaises, des boy scouts, de la Deutsche Sportbund (la fédération sportive allemande). Il avait toujours essayé de découvrir ce qui convenait le mieux à l’éducation et de le faire fructifier pour ses écoles. Avec des mots, qu’il plaçait dans la bouche du Prince Max – comme c’était souvent le cas –, Hahn a expliqué sa position : « L’éducation, c’est comme la médicine. Il faut récolter la sagesse millénaire. Lorsqu’il vous arrive d’aller chez un chirurgien et que celui-ci veut vous opérer de l’appendicite d’une façon très originale, je vous recommande vivement de consulter un autre chirurgien (Hahn, 1998, p. 292.) En vérité, il n’est pas difficile d’avoir une vue d’ensemble sur l’œuvre pédagogique de Hahn relativement restreinte et de trouver les sources de ses initiatives et ses programmes, d’autant plus qu’il les avait consciencieusement nommées et référencées lui-même dans la plupart des cas.

Toutefois, il ne faudrait ni surestimer ses commentaires en son propre nom, ni sous-estimer sa créativité et son originalité réelles. Hahn a adopté, mais il n’a pas copié. Sa façon d’analyser, de systématiser les idées et les propositions d’autres pédagogues et institutions et de les intégrer dans sa philosophie d’éducation était constructive et créatrice, parfois même géniale. Car y a-t-il une autre manière de caractériser son idée de mettre le sauvetage en mer ou en montagne au service de l’éducation ? Comment caractériser son idée de réunir des éléments si différents que l’esprit sportif des Anglais, le travail de projets Américains, l’expédition des boy-scouts, le service caritatif dans un système global ? Ou encore comme son idée de réaliser cette « thérapie des expériences vécues » inventée par lui dans différentes formes d’organisation et de différencier de façon efficace, selon la durée, l’ampleur, la cible. Des millions de jeunes garçons et de filles dans le monde entier, âgés de dix à vingt-quatre ans, ont entre-temps vécu, éprouvé et – plus ou moins intensivement – pratiqué cette méthode extrêmement attrayante du retour sur eux-mêmes, de même que la formation en communauté.

Humanité et aventure

Il n’était pas rare que Hahn suscitât à maintes reprises la réprobation par ses attitudes pédagogiques – et politiques – car c’était un homme qui – malgré toute sa gentillesse et sa modestie – était sûr de lui, in homme qui malgré toute sa libéralité et son progrès donnait l’impression d’être démodé et qui, d’ailleurs, ne reculait pas devant des thèses provocantes, des formulations aiguës et des jugements décidés. Au fil des ans, Hahn a été fortement critiqué et attaqué pour diverses raisons : par Joachim Petzold, parce qu’au cours de la première guerre mondiale, il n’a pas pris parti comme homme politique – comme le prétendent beaucoup de gens – pour une « paix d’entente », mais pour une « victoire d’enjolivement éthique et assez grande de l’impérialisme allemand » ; par Hartmut von Hentig, parce qu’il a nié la démocratie et la cogestion en liant la « hiérarchie naturelle » et la « communauté rendue absolue «  et a sacrifié l’ »esprit de la vertu » et l’ »éducation de la morale » en liant la hiérarchie et la moralité ; par Robert Skidelsky, parce qu’il a qualifié Hitler d’homme politique qui avait « bon cœur, voire qui était du bois dont on fait les flûtes » et qu’il le défendait, et parce qu’il a séduit ses élèves à Gordonstoun par un surmenage moral basé sur la « fuite du monde », « l’illusion que l’on se fait à soi-même » et la « conformité » sociale ; par Henrich Kupffer, parce qu’il a établi à Salem une école « fasciste » et un régime « dictatorial » qui supprimaient toute forme de liberté, d’individualité et d’épanouissement personnel ; par Golo Mann, parce que – en raison du refoulement de sa propre homosexualité – il ne faisait aucun cas de la « discrétion » et des égards psychologiques et ne comprenait rien à la « sexualité » et à l »éducation sexuelle ».

Certains de ces points critiques ne sont pas pure invention. Il est vrai qu’il existe de Hahn des commentaires sur l’ « impérialisme éthique », sur des « nazis honnêtes » et des « démocrates bêtes », qui peuvent déconcerter mais qui perdent leur caractère brûlant et leur importance quand on les lit dans le contexte et qui proviennent de la conviction que même ce qui semble être un mal peut se tourner en bien. Sans aucun doute, Hahn a surestimé la valeur du sport pour la formation du caractère et a sous-estimé la pression sociale de l’adaptation et de la subordination à laquelle étaient exposés élèves à Salem et Gordonstoun. Il a partiellement méconnu la nécessité de la compréhension pour l’éducation morale, l’importance de l’enseignement pour l’éducation intellectuelle. La sexualité et la puberté lui semblaient trop souvent constituer une menace dont il fallait protéger et garder les garçons et les filles. Néanmoins, il est évident que la moralité a besoin d’habitudes et qu’un trésor riche d’expériences vécues et d’exemples inoubliables peut contribuer à prendre des décisions correctes et convenables dans des situations difficiles. La pédagogie des expériences vécues de Hahn laisse les jeunes faire des expériences qui appartiennent aux besoins de base négligés dans les écoles de savoir et d’instruction, et elle leur offre des possibilités d’un apprentissage social, pour la société et avec elle, qui possèdent une grande attractivité et une force d’épanouissement élevée. Au cours du travail de projets, des expéditions et du service de sauvetage, les jeunes peuvent faire preuve de leur intelligence et de leur imagination et vivre de très près des situations risquées, parfois même dangereuses et ainsi faire l’expérience qu’on a besoin d’eux et que les limites de leur performance et de leur capacité d’apprendre sont plus grandes que ce que d’autres et eux-mêmes en pensent. Maintes formes de criminalité explorative, de consommation expérimentale de drogues et de formation de communauté asociale pourraient être éradiquées. Dans son fond, la philosophie d’éducation de Hahn est une philosophie d l’ »aventure innocente » et de l’ »humanité active ». Avec ses écoles et ses programmes qui éclairent le monde de leur rayonnement, aujourd’hui plus que jamais, il a contribué de façon indispensable à l’éducation à la paix et à l’éducation sociale, mais aussi à la pédagogie des internats, la pédagogie de la marine et la pédagogie des loisirs. En tant qu’éducateur créatif et organisateur génial, Kurt Hahn compte parmi les plus grands pédagogues du xxe siècle. 


Bibliographie

Littérature primaire

Hahn, K. (1998). Reform mit Augenmaß. Ausgewählte Schriften eines Politikers und Pädagogen. Hrsg. Von Michael Knoll. Stuttgart. Klett-Cotta.
Hahn, K. (1965). The Young and the Outcome of the War. London. Lindsay Press.
Baden, Prinz M. of (1928). Memoirs. London, Constable

Littérature secondaire

Kurt Hahn (1970). A Life Span in Education and Politics. Ed. Hermann Röhrs and Hilary Tunstall-Behrens. London. Routledge & Kegan Paul.
Mann, G. (1976). “Kurt Hahn, Educator”. In, Encounter 46, H.3, S.84 – 86
Skidilsky, R. (1969). English Progressive Schools. Middlesex. Penguin.
Stewart, W.A.C. (1968). The Educational Innovators. Vol. 2. Progressive Schools, 1881-1967. London. Mcmillan. 

Kurt Hahn: Thérapie par l' expérience

Kurt Hahn: Un internat Allemand