John Dewey im Kontext der „progressive education“. In: John Dewey als Pädagoge. Eziehung - Schule - Unterricht. Hrsg. Franz-Michael Konrad/Michael Knoll. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (im Erscheinen). Überarbeitete Fassung von: Zwischen bürgerlicher Demokratie und demokratischen Kollektivismus. Die amerikanische 'progressive education' in ihren politischen Optionen. In: Politische Reformpädagogik. Hrsg. Tobias Rülcker/Jürgen Oelkers. Frankfurt: Lang 1998. S. 349-378. Hier ein Auszug:

Die progressive Erziehung wird hier als eine Reformbewegung verstanden, die von 1860 bis 1940 existierte und aus zwei Phasen, nämlich aus der „new education“ (1870-1895) und der „progressive education“ im engeren Sinne (1895-1940) bestand. In dem noch immer gültigen Standardwerk The Transformation of the School vertritt Lawrence A. Cremin die These, dass die „progressive Erziehung“ integraler Teil einer umfassenden Bewegung gewesen sei, die Ende des 19. Jahrhunderts in den Vereinigten Staaten eine grundlegende Reform von Politik, Wirtschaft und Gesellschaft angestrebt habe. „Progressive Erziehung“, so Cremin (1961, S. 88), „hatte ihren Ursprung im Vierteljahrhundert vor dem Ersten Weltkrieg, als man sich darum bemühte, die Schule zu einem wirkungsvollen Hebel der sozialen und politischen Erneuerung zu machen. Sie begann als ein vielseitiger Protest gegen eine enge Sicht der Schule, aber sie war immer mehr als das; denn im Grunde betrachtete sie Erziehung als ein Anhängsel der Politik mit der Aufgabe, das Versprechen vom amerikanischen Leben einzulösen.“ Die Erfüllung des „amerikanischen Traums“ für die heranwachsende Generation auch im Zeitalter der „urbanen und industriellen Zivilisation“ als Möglichkeit und Perspektive offen zu halten, sei Ziel und Zweck der Bemühungen von Calvin M. Woodward, John Dewey, William H. Kilpatrick, George S. Counts und all der Frauen und Männer gewesen, die um die Jahrhundertwende ihre Ideen und Vorstellungen zur Reform von Unterricht und Erziehung entwickelten und verwirklichten. Diese Namen verweisen auf die unterschiedlichsten pädagogischen Theorien und Praktiken, und natürlich weiß Cremin darum. Deshalb erklärt er auch die Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Bewegung zu einem spezifischen Merkmal der amerikanischen Reformpädagogik. „Die Bewegung zeichnete sich von Anfang an durch einen pluralistischen, häufig widersprüchlichen Zug aus“, schreibt Cremin (1961, S. x).

Cremins These vom politischen und pluralistischen Doppelcharakter der progressiven Erziehungsbewegung ist von den amerikanischen Historikern zumeist übernommen worden. Sie liegt auch dem vorliegenden Beitrag zugrunde, allerdings in einer differenzierten Form. Mit David B. Tyack (1974) und David F. Labaree (2010) gehe ich davon aus, dass das politische Spektrum, das die amerikanischen Reformpädagogen in den achtzig Jahren ihrer Wirkung abdeckten, über die von Cremin beschriebene liberale und sozialreformerische Richtung hinausreichte und modern konservative, sozialtechnokratische und marxistische Ansätze miteinschloss, wie sie etwa von William T. Harris, David S. Snedden und Theodore Brameld vertreten wurden. Wie Herbert M. Kliebard (1986) herausgearbeitet hat, gehörte John Dewey zwar zu den Befürwortern einer „sozialen Demokratie“, konnte sich aber im Laufe der Zeit nicht nur als der wichtigste Exponent der gesamten Bewegung, sondern auch als ihr strengster Kritiker und Kommentator profilieren.

Bürgerliche Demokratie

Die Progressive Education verdankt ihre Entstehung insbesondere zwei Bewegungen, die Mitte des 19. Jahrhunderts aufkamen und das gesamte Bildungswesen zu beeinflussen suchten. Die eine Bewegung entsprang an den Universitäten und Colleges und propagierte die Auffassung, dass es im Zeitalter der Industrie und Wissenschaft nicht ausreiche, Baumeister, Techniker und all die anderen für Fortschritt und Wohlstand verantwortlichen Berufe nach hergebrachter Weise „on the job“ auszubilden, vielmehr müssten die Ingenieure und Naturwissenschaftler wie schon die Theologen und Juristen ein wissenschaftliches Studium an der Hochschule absolvieren, damit Forschung, Entwicklung und wirtschaftliches Wachstum auch in Zukunft gewährleistet seien. Da sich die alten privaten Colleges sträubten, diese Aufgabe zu übernehmen, verabschiedete der Kongress 1862 den von Justin S. Morrill eingebrachten Land Grant Act, der dafür sorgte, dass in den nächsten zwei Jahrzehnten mehr als vierzig neue staatliche Hochschulen für Landwirtschaft und Technik entstanden und sich auch viele der traditionellen Colleges und Universitäten gezwungen sahen, ingenieur- und naturwissenschaftliche Fakultäten einzurichten. Der Land Grant oder Morrill Act ist ein Markstein in der amerikanischen Geschichte. Mit ihm beginnt, was man die „new education“ nannte (Knoll 2015a).

Die Neue Erziehung hatte einen starken politischen Einschlag. Im Kern ging es um die Demokratisierung der höheren Bildung. Die privaten Hochschulen, behauptete William P. Atkinson (1866, S. 61, 63) vom Massachusetts Institute of Technology, seien „Colleges der Aristokratie“. Sie „erhalten die Alleinherrschaft einer privilegierten Klasse“ und „kultivieren das Anmutige und Zierende mehr als das Nützliche“. Die staatlichen Hochschulen dagegen seien „Colleges der Demokratie“. Sie bieten den „industriellen Klassen“ eine Ausbildung, die auf die „Geschäfte der Welt“ und die „wirklichen Arbeiten des Lebens“ vorbereiten. Doch Atkinson und seine Kollegen wussten, dass es allein mit dem Austausch von Latein und Griechisch durch Naturwissenschaft und Technik nicht getan war. Auch die Form des Studiums musste sich ändern. Nach ihrer Ansicht sollten die Studenten weniger rezeptiv lernen als vielmehr eigene Analysen, Experimente, Vorhaben durchführen. „Unter dem alten System“, erkärte Andrew D. White (1874, S. 188f.) von der Cornell University, „war es das Buch am Morgen, das Buch am Nachmittag, das Buch am Abend – eine unaufhörliche Runde des Studiums, was Menschen über Dinge gesagt haben. Unter dem [neuen System] [...] geht der Student vom Studium über die Dinge zum Studium der Dinge selbst über – im Labor, in der Werkstatt, im Zeichensaal, im Museum, auf dem Feld.“ Das von den alten „aristokratischen“ Colleges vertretene Konzept der rezeptiven und formalen Bildung widersprach dem Demokratieverständnis der Reformer. Der Student musste anhand lebensrelevanter Probleme selbst tätig werden, sollte er die Selbständigkeit und Urteilsfähigkeit erlangen, die er als „nützlicher Wissenschaftler“ und „demokratischer Staatsbürger“ brauchte. „Lernen durch Tun“ (Knoll 2015b) war die Devise der Neuen Erziehung.

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