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John Deweys „pädagogisches Glaubensbekenntnis“       

Aus: Bewerten - Orientieren - Erleben. Festschrift für Jörg Ziegenspeck. Hrsg. Torsten Fischer und Jens Lehmann. Aachen: Shaker 2007. S. 366-375.

John Dewey, der amerikanische Philosoph und Pragmatist, gehört zu den ganz großen Reformpädagogen des 20. Jahrhunderts. Wie kaum ein anderer hat er sich mit der Frage auseinandergesetzt, wie Bildung und Erziehung konzipiert und organisiert werden müssen, damit sie den Ansprüchen einer modernen demokratischen Industriegesellschaft gerecht werden können. Deweys Überlegungen zur Reform von Schule und Unterricht verdienen, auch heute noch, untersucht und bedacht zu werden. Das soll hier exemplarisch geschehen, und zwar anhand eines Beitrages, der in den Vereinigten Staaten vielzitiert, in Deutschland – obwohl mehrfach übersetzt – nur gelegentlich und unsystematisch rezipiert wird. Gemeint ist der Aufsatz “Mein pädagogisches Glaubensbekenntnis” von 1897.

Deweys „Credo“ als Kritik der deutschen Pädagogik

„My Pedagogic Creed“ erschien am 16. Januar 1897 auf ursprünglich drei eng bedruckten Seiten in der seinerzeit führenden Zeitschrift „School Journal“. Dessen Herausgeber, Ossian Lang, ein intimer Kenner der deutschen Pädagogik und sorgfältiger Beobachter des tiefgreifenden Wandels, der sich um die Jahrhundertwende in der amerikanischen Pädagogik vollzog, hatte 17 national bekannte Kollegen (unter ihnen den Hegelianer und US-Commissioner of Education William T. Harris, den Schulreformer und Erfinder des Quincy-Systems Francis W. Parker, den Schulpädagogen und Historiker George P. Brown, den Fröbel-Übersetzer und Kindergartenpädagogen William N. Hailmann) aufgefordert, die Gedanken und Prinzipien niederzulegen, die ihre Erziehungsphilosophie und ihre „Hoffnungen für die Zukunft der amerikanischen Kultur und Zivilisation“ bestimmten. Nicht unbeeinflußt von der Diskussion um den spezifischen „American way of life“ und den damals aufkommenden amerikanischen „Exzeptionismus” und „Nativismus“ hob Lang in seinem Begleitschreiben an die Autoren hervor, daß die Pädagogik von Pestalozzi, Fröbel und Herbart zwar höchste Anerkennung verdienten, aber den Verhältnissen in Amerika und den Herausforderungen der Gegenwart nicht gerecht werden könnten. „Die amerikanische Erziehung“, schrieb Lang (1898, S. v), „birgt spezifische Probleme und Chancen. Wir benötigen mehr als eine Übernahme von pädagogischen Ideen und Plänen, die in Europa entstanden. Einen Volksstaat von der Größe des unseren gibt es nirgendwo sonst [...]. Es ist offensichtlich, daß wir ein durch und durch amerikanisches System der Erziehung brauchen, eines, das den besonderen Anforderungen unserer eigenen Kultur vollkommen angepaßt ist.“

Im Jahre 1897, als „My Pedagogic Creed“ erschien, war Dewey 38 Jahre alt, Professor der Philosophie, Psychologie und Pädagogik an der University of Chicago und mit dem Auf- und Ausbau seiner gerade ein Jahr zuvor gegründeten „Laboratory School“ beschäftigt. Dewey, der von Amerikas Superiorität und Mission für die Welt und von Deutschlands Autoritarismus und imperialer Staatsgläubigkeit zutiefst überzeugt war (vgl. Dewey 1915), teilte Langs Ansicht, daß sich die Vereinigten Staaten von ihren europäisch-deutschen Vorbildern lösen und eine Pädagogik und Philosophie entwickeln müßten, die den überholten Ideen von Kant, Hegel und Fichte entgegengesetzt und den Idealen einer sozial verfaßten Demokratie, Wissenschaft und Industrie verpflichtet sind. Auch hielt er nichts von der Sucht seiner Kollegen – man denke an William James, G. Stanley Hall, George H. Mead – , einige Studienjahre in Berlin, Leipzig oder Jena zu verbringen. „Die Vorstellung“, schrieb Dewey in einem Brief an seine Frau (Correspondence, Bd. 1, 30.09.1894), „nach Deutschland zu gehen, um dort Philosophie zu studieren, ist – objektiv betrachtet – lächerlich und der größte Witz, der sich denken läßt, zumal wenn man [zum Studium des aufkeimenden Sozialbehaviorismus und Pragmatismus] nach Chicago kommen kann.” Seines Erachtens galt dies auch für die Pädagogik. Selbst mit der allgemein als modern und fortschrittlich gepriesenen und auch bei seinen Landsleuten überaus populären Unterrichtstheorie der Jenaer und Leipziger Herbartianer (siehe Cruikshank/Knoll 1994) habe Deutschland der amerikanischen Schule und Erziehung nichts Erstrebenswertes und Nachahmenswertes zu bieten. „Der Herbartianismus scheint mir im Kern eine Psychologie für Schulmeister, nicht für Kinder zu sein“, erklärte Dewey (1896, S. 141) in seinem schnell berühmt gewordenen Aufsatz „Interest in Relation to Training of the Will“. „Er ist der natürliche Ausdruck einer Nation, die großen Wert auf Autorität und [...] Subordination legt.“ Amerika sei er wesensfremd.

Unter dem Einfluß von Francis W. Parker, Ella Flagg Young und seiner Frau Alice entwickelte Dewey in seinem „pädagogischen Credo“ ein kind- und demokratieorientiertes Erziehungsprogramm, das seinem politischen Selbstverständnis und seinem pädagogischem Optimismus entsprach und das in bewußter Opposition zum Herbartianismus eines Charles A. McMurry, aber auch zum Hegelianismus eines William T. Harris und zum Fröbelianismus einer Elizabeth P. Peabody entstand (vgl. Dewey 1899, Shapiro 1983, Westbrook 1991). Wie es sich für ein „Glaubensbekenntnis“ gehört, sind die fünf „Artikel“, aus denen es besteht, in einem ausgeprägt religiösen Tonfall geschrieben und umfassend, kurz und plakativ formuliert. Sie lauten: (1) Was Erziehung ist. (2.) Was Schule ist. (3.) Der Inhalt der Erziehung. (4.) Das Wesen der Methode. (5.) Die Schule und gesellschaftlicher Fortschritt.

Das „Glaubensbekenntnis“ ist zurecht immer wieder als Übersicht und Vorausschau für Deweys weiteres pädagogisches Schaffen betrachtet worden. Alle seine späteren großen Schriften: „The School and Society“ (1899, dt. 1905), „The Child and the Curriculum“ (1902, dt. 1935), „Democracy and Education“ (1916, dt. 1930), „Experience and Education“ (1938, dt. 1963) – führen in vieler Hinsicht nur aus, was in „My Pedagogic Creed“ bereits angedeutet und dargestellt ist. Insofern ist Helmuth Schreier zuzustimmen, wenn er im Vorwort zu dem Band „Rekonstruktion der Schule“ schreibt, daß hier Deweys Erziehungs- und Schultheorie wie „in einer Nußschale“ vorliegt (Schreier 2001, S. 7). Aber wie fast alle deutschen Interpreten übersieht auch Schreier einen entscheidenden Punkt: „Mein pädagogisches Glaubensbekenntnis“ ist der ausgreifende Entwurf eines 38-jährigen Philosophen und Psychologen, der dabei war, sich auch in der Pädagogik einen Namen zu machen. Dieser Entwurf geriet teilweise so radikal und leidenschaftlich, daß Dewey später selbst davon abrückte und – nicht zuletzt aufgrund der an seiner Laboratory School gemachten Erfahrungen – jetzt Unterricht, Lehrer und Lehrplan weit weniger starke Wirkungen zuschrieb, als er es zu Beginn seiner pädagogischen Karriere gemacht hatte. Dieser Wandel in Deweys Einschätzung der Schule als Erziehungs- und Sozialisationsanstalt ist in Deutschland – mit der Ausnahme von Hans Jürgen Apel (1974) und Fritz Bohnsack (2005) – bisher von den jüngeren Pädagogen nicht zur Kenntnis genommen worden.

Ich gehe im folgenden so vor, daß ich zunächst die fünf Artikel einzeln vorstelle und sie – auch unter Rückgriff auf spätere Schriften von Dewey – näher erläutere. Dann gehe ich kurz auf Missverständnisse ein, die in der deutschen Rezeption der Deweyschen Ideen weit verbreitet sind, und stelle heraus, welche seiner pädagogischen Gedanken Dewey im Laufe der Zeit revidierte. 

Art. 1: Was Erziehung ist

Sein „pädagogisches Glaubensbekenntnis“ begann Dewey mit dem Satz: „Ich glaube, daß jede Erziehung fortschreitet, indem der einzelne an dem sozialen Bewußtsein seiner Gattung teilnimmt“ („I believe that all education proceeds by the participation of the individual in the social consciousness of the race.“ MPC, S. 84). Damit definierte Dewey das Kind als ein aktives Wesen, das in der Interaktion mit der Umwelt die Kenntnisse, Fertigkeiten und Verhaltensweisen erwarb, die es später im Leben brauchte. Kind und Umwelt bildeten die beiden Punkte, für deren Vermittlung die Erziehung zu sorgen hatte. Dewey bezeichnete die Punkte als das „Psychologische“ und das „Soziologische“. Unter dem „Psychologischen“ verstand er die „Instinkte“ des Menschen, d.h. all die Interessen, Bedürfnisse und Fähigkeiten, die die Kinder „von Natur aus“ mitbrachten und die das Fundament für jede Erziehung abgaben; und mit dem „Soziologischen“ meinte er den gegenwärtigen Stand der „Kultur“, d.h. all die zivilisatorischen Schätze, Errungenschaften und Einstellungen, die die Menschen im Laufe der Jahrhunderte erworben und als Schutzwall gegen den „Rückfall in die Barbarei“ (Dewey 1938, S. 22) errichtet hatten.

In welcher Beziehung standen diese beiden Punkte zueinander? Wie immer löste Dewey die Frage, indem er zunächst die Extrempositionen vorstellte. Die „alte“, „traditionelle“ Erziehung, erklärte er, gebe der Kultur Vorrang vor dem Kind. Dieser Ansatz sei indes falsch, fügte Dewey hinzu, weil er das Kind als Empfänger – nicht als Teilhaber – betrachte und weil er Aversion – nicht Identifikation – mit den Inhalten hervorrufe, die bildend wirken sollen. Die „neue“, „progressive“ Erziehung stelle dagegen das Kind über den Stoff. Doch auch diese Position sei falsch, so Dewey, weil sie das Kind auf seine beschränkten Erfahrungen verweise und nicht den weiten Zusammenhang und Hintergrund vermittle, der zum Verständnis der Welt notwendig sei. Nachdem Dewey so die Extrempositionen als fehlerhaft erwiesen hatte, konnte er nun seinen Ansatz als denjenigen hinstellen, der These und Antithese auf eine höhere Ebene hob und zur idealen Synthese verband. Dewey schlug vor, die Idee der Über- und Unterordnung aufzugeben und durch das Bild vom „Kontinuum“ zu ersetzen, in dem das Kind den Ausgangspunkt und die Kultur den Endpunkt der Erziehung bilde. „Erziehung muß also mit der psychologischen Einsicht in die Fähigkeiten, Interessen und Verhaltensweisen des Kindes beginnen. [...] Diese Kräfte, Interessen und Verhaltensweisen müssen ihrerseits dauernd interpretiert [und ...] in Begriffe ihrer sozialen Äquivalente übersetzt werden – in Begriffe, die ihr Potential im Hinblick auf den Dienst an der Gesellschaft ausdrücken“ („Education, therefore, must begin with a psychological insight into the child’s capacities, interests, and habits. [...] These powers, interests and habits must be continually interpreted [and …] translated into terms of their social equivalents – into terms of what they are capable of in the way of social service.” MPC, S. 86). Diese beständige „Interpretation“ der kindlichen Bedürfnisse und ihre „Transformation“ in gesellschaftliche Interessen sei die vornehmste, aber auch die schwierigste Aufgabe, die Lehrer – und Eltern – in Schule und Erziehung zu erfüllen hätten.

Zumindest in einem Punkt weicht die vorliegende Darstellung von der in Deutschland üblichen ab. In der deutschen Literatur wird Dewey immer wieder als „progressiver“ Pädagoge dargestellt. Das ist jedoch mißverständlich. Dewey selbst hat diesen Ausdruck nie für seine eigene Erziehungsphilosophie verwandt, vielmehr nutzte er ihn als Kampfbegriff gegen die Pädagogen, die – wie etwa sein Freund und Kollege William H. Kilpatrick mit seinem Konzept der Projektmethode – kindzentrierte Erziehungs- und Unterrichtsvorstellungen vertraten. „Alt“ und „neu“ oder „traditionell“ und „progressiv“ waren Dualismen, und der Dualismus war die Richtung der Philosophie, die Dewey mehr als jede andere bekämpfte und zu überwinden trachtete.  

Art. 2: Was Schule ist

„Ich glaube“, schrieb Dewey, „daß die Schule vornehmlich eine gesellschaftliche Einrichtung ist [und ...] die Form des gesellschaftlichen Lebens darstellt, [...] die am wirksamsten ist, um das Kind in das Erbe seiner Gattung einzuführen.“ („I believe, that the school is primarily a social institution [and ...]  that form of community life […] that will be most effective in bringing the child to share in the inherited resources of the race.“ MPC, S. 86f). Die moderne Gesellschaft kam ohne die Schule nicht aus – ja, Dewey war überzeugt, daß sie die maßgebliche und überhaupt wichtigste Erziehungs- und Sozialisationsinstanz geworden war, nachdem die traditionellen Instanzen wie Familie, Kirche und Gemeinde durch den sich beschleunigenden gesellschaftlichen Wandel immer mehr ihre prägende Funktion verloren hatten.

Damit die Schule indes den überragenden Einfluß bewahren konnte, den sie nach Dewey besaß und weiterhin ausüben sollte, mußte sie eine innige Verbindung mit der Gesellschaft eingehen, und zwar, indem sie das „Leben“ des Kindes in den Mittelpunkt des Unterrichts stellte. „Ich glaube“, erläuterte Dewey, „daß die Schule das gegenwärtige Leben repräsentieren muß – ein Leben, so real und vital für das Kind wie das, welches es zu Hause, in der Nachbarschaft oder auf dem Spielplatz führt“ („I believe that the school must represent present life – life as real and vital to the child as that which he carries on in the home, in the neighborhood, or on the playground.“ MPC, S. 87). Die neuen Lerninhalte sollten aus dem vertrauten Umfeld, dem „gelebten Leben“ der Kinder herauswachsen. Dewey wußte natürlich, daß „das Leben“ auch aus Lügen, Stehlen und Morden bestand und daher nicht in jedem Fall erzieherisch wirkte. Im „pädagogischen Glaubensbekenntnis“ stellte er nur ein didaktisches Kriterium – die „Vereinfachung“ – vor, um edukativ wertvolle Ergebnisse von erzieherisch schädlichen zu unterscheiden. In seinem pädagogischem Hauptwerk „Demokratie und Erziehung“ ergänzte er es um zwei weitere. Alle drei Kriterien sollten sicherstellen, daß die Schule ihre Funktion als gesellschaftlich wichtigstes Instrument der Erziehung erfüllen konnte: (1.) die Schule mußte das Leben „vereinfachen“ („simplify“), damit die Kinder die Phänomene und Komplexitäten des sozialen Lebens leichter durchschauen konnten; (2.) sie mußte es „reinigen“ („purify“), damit die Kinder die Einstellungen und Verhaltensweisen lernen konnten, die sozial wünschenswert waren; und (3.) mußte sie es „ausgleichen“ („balance“), damit die Kinder ihre Erfahrungsdefizite kompensieren und ihren Horizont über die Beschränkungen ihrer Klasse, Rasse und Nation hinaus erweitern konnten (Dewey 1916, S. 24ff.). Insofern war die Schule eben nicht das Leben selbst, sondern eine kindgemäße, veredelte, idealisierte Form. Sie sollte das darstellen, was Dewey ein vollkommenes „Gemeinschaftsleben“ („community life“; MPC, S. 87) oder eine demokratische „Gesellschaft im Werden“ („embryonic society“; Dewey 1899, S. 12) nannte. Indem die Kinder an ihrem eigenen Bildungsprozeß teilnahmen, konnten sie die Fertigkeiten und Fähigkeiten erlernen und einüben, die soziales Lernen und demokratisches Verhalten förderten.

In seinem „Glaubensbekenntnis“ von 1897 benutzte Dewey den Begriff „Demokratie“ nur nebenbei. Aber aus seiner Erziehungsphilosophie von 1916 wissen wir, daß er unter Demokratie nicht eine „Regierungsform“, sondern eine „Lebensform“ verstand (Dewey 1916, S. 93). Sie zeichnete sich dadurch aus, daß die anstehenden Fragen und Probleme von möglichst vielen Menschen solange diskutiert wurden, bis eine Lösung gefunden worden war, mit der sich potentiell alle identifizieren konnten. Was Dewey erstrebte und in der Schule verwirklichen wollte, war also nicht eine Demokratie der Abstimmung und formalen Mehrheitsfindung, sondern eine Demokratie der Teilhabe und konsensualen Problemlösung. Der Lehrer hatte zwar keine durch Amt und Tradition, nur eine durch Wissen, Können und Erfahrung legitimierte Autorität, die er im Sinne einer sozial-integrativen Schul- und Unterrichtsgestaltung allerdings nur indirekt über die Sache ausüben durfte. „Ich glaube“, schrieb Dewey in seinem „pädagogischen Credo“, „daß die sittliche Ordnung der Schule vom Leben der Schule als Ganzem und nicht direkt vom Lehrer ausgehen sollte“ („I believe that the discipline of the school should proceed from the life of the school as a whole and not directly from the teacher.” MPC, S. 88). 

Art. 3: Der Inhalt der Erziehung

Nach dem bisher Gesagten ist es leicht zu erraten, wie sich Dewey den Lehrplan seiner – wie man sie auch nennen könnte – „Lebensgemeinschaftsschule“ vorstellte. „Ich glaube“, schrieb Dewey bereits im ersten Kapitel, „daß die einzig wahre Erziehung dann zustande kommt, wenn die Kräfte des Kindes durch die soziale Situation herausgefordert werden, in der es sich befindet“ („I believe that the only true education comes through the stimulation of the child’s powers by the demands of the social situation in which he finds himself.“ MPC, S. 84). Die „soziale Situation“ war die didaktische Kategorie, mit der Dewey „Kind und Curriculum“ zusammenführen wollte. Das geschah dadurch, daß er anstelle der abstrakten Fächer – etwa der Literatur, Geschichte, Naturwissenschaft – praktische „Aktivitäten" einführte, die – wie z.B. das Kochen, Weben und Werken – der gesellschaftlichen Umwelt und der sozialen Wirklichkeit der Kinder entstammten.

In der Aufsatzsammlung „School and Society“, in der er die seiner „Laborschule“ zugrundeliegende Erziehungstheorie darstellte, präzisierte Dewey (1899) das Konzept, das er von Lehrplan, Didaktik und Unterricht hatte. Seiner Ansicht nach mußten die von ihm dort „Beschäftigungen“ („occupations“) genannten Aktivitäten drei Bedingungen erfüllen, sollten sie sich auf die Entwicklung der Schüler positiv auswirken: (1.) sie mußten „Situationen“ und „Probleme“ thematisieren, die typische Formen des sozialen Lebens repräsentierten; (2.) sie mußten die „Neigungen“ und „Interessen“ aufnehmen, die andauerten und allen Kindern gemeinsam waren, nämlich das Interesse am sozialen Umgang, am wissenschaftlichen Forschen, am künstlerischen Ausdruck und am konstruktiven Schaffen; und schließlich (3.) mußten sie Gegenstände und Methoden der Wissenschaften miteinbeziehen – beim Kochen etwa die Chemie der Lebensmittel, beim Weben die Theorie der Farben, beim Werken die Statik des Bauens. Durch diese „Beschäftigungen“ sollten die Inhalte der formalen Fächer in den sozialen Zusammenhang zurückgeführt werden, aus dem sie ursprünglich kamen. Überdies sollten sie als Anreiz dienen, um Fragen und Probleme zu lösen, die die Kinder tatsächlich beschäftigten. Auf diese Weise glaubte Dewey zwei Übeln begegnen zu können, die die Schule üblicherweise plagten: zum einen dem „Formalismus“ des traditionellen, einschließlich des herbartianischen, Unterrichts, der dadurch entstand, daß dort nicht die gelebte Gegenwart der Kinder, sondern die Systematik der Wissenschaften und die Anforderungen des Berufs- und Erwachsenenlebens im Vordergrund standen; und zum anderen dem „Sentimentalismus“ des schülerzentrierten Unterrichts, der dann zum Tragen kam, wenn die Kinder ihren Gefühlen, Empfindungen und Stimmungen folgen und selbst festlegen durften, was sie tun, machen und unternehmen wollten.

Es ist offensichtlich, daß unter diesen Bedingungen der Lehrer eine neue Rolle spielen mußte. „Ich glaube“, erklärte Dewey, „daß der Lehrer [...] ein Mitglied der Gemeinschaft ist, das die Einflüsse auswählt, die das Kind ergreifen sollen, und das dem Kind hilft, auf diese Einflüsse angemessen zu reagieren“ („I believe that the teacher [is ...] a member of the community to select the influences which shall affect the child and to assist him in properly responding to these influences.“ MPC, S. 88). Der Lehrer war also nicht mehr der Zuchtmeister der Klasse, der den Ablauf des Unterrichts allein bestimmte, sondern der Leiter einer Gruppe, der seine Mitglieder zur Mitarbeit gewinnen wollte. Der Lehrer führte wie bisher, aber die Form seiner Führung hatte sich gewandelt: anstelle des „autokratischen“ Erziehungsstils sollte er nun – wie man heute sagen würde – einen „autoritativ-partizipativen“ Erziehungsstil praktizieren.

In diesem Zusammenhang ist es bei deutschen Pädagogen zu mancherlei Mißverständnissen gekommen, daher sei hervorgehoben: Im Gegensatz zu Kilpatricks „Projektmethode“, aber auch zu Ellsworth Collings „Typhusprojekt“ bildete Deweys „Beschäftigung“ auch im Idealfall keinen Unterricht ohne Lehrer, Lehrplan und Belehrung (vgl. Knoll 1992a, 1992b, 1993). Kinder waren seiner Überzeugung nach nicht in der Lage, Schule allein zu organisieren und Unterricht selbständig zu planen. Sie brauchten die Hilfe eines Lehrers, der dafür sorgte, daß sich Lernen und Wachstum „logisch“, „systematisch“ und „beständig“ vollzog. In der Tat besaß Deweys „Laborschule“ ein sorgsam ausgearbeitetes Curriculum (siehe Tanner 1997). Es wurde nicht „frei“ und „spontan“ von den Schülern erstellt. Man kann es als ein „offenes“ Curriculum bezeichnen: Es war einerseits so flexibel, daß die Schüler ihre eigenen Ideen und Vorschläge einbringen konnten, andererseits so fest, daß sie ihre Kenntnisse und Fertigkeiten „kontinuierlich“ ausweiten mußten.
 
Art. 4: Das Wesen der Methode

War die „soziale Situation“ die didaktische Kategorie, mit der Dewey „Kind“ und „Curriculum“ miteinander verband, dann war das „Problem“ der methodische Begriff und die „Erfahrung“ der psychologische Schlüssel, um die Integration von Innenwelt und Außenwelt herbeizuführen. „Ich glaube“, schrieb Dewey, „[...] daß Erziehung als kontinuierliche Rekonstruktion der Erfahrung angesehen werden muß“ („I believe finally, that education must be conceived as a continuing reconstruction of experience.“ MPC, S. 91). Diese berühmt gewordene Formel von der „kontinuierlichen Rekonstruktion der Erfahrung“ tauchte hier zum ersten Mal auf. Dewey wollte damit betonen, daß Lernen ein Prozeß der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt ist und ohne Überprüfung, Umformung und Integrierung der bisher erworbenen Erkenntnisse, Einsichten und Einstellungen nicht gelingen kann.

Wie „Erfahrung“ zustande kommt, hat Dewey in „How We Think“ und anderswo detailliert beschrieben (siehe etwa Dewey 1910, S. 188ff., 1916, S. 151ff.). Danach entstand Erfahrung im Wirkungskreislauf zwischen Mensch und Welt. Wurde der Kreislauf gestört und ließ sich die Situation nicht durch Routine und Gewohnheit bewältigen, dann hatte der Mensch ein „Problem“. Er begann zu denken und das heißt methodisch und wissenschaftlich vorzugehen. Je größer der Anteil des methodischen Denkens beim Lösen einer „Problemsituation“ war, desto größer war auch der Bildungsgehalt der Erfahrung. Damit die Erfahrung jedoch zur „bildenden Erfahrung“ werden konnte, mußte der Mensch den „ganzen Akt des Denkens“ durchlaufen, vom Formulieren der Fragestellung über das „Projektieren“ eines Plans bis zum Lösen des Problems. Dewey schloß daraus, daß der Unterricht aus einer Folge konkreter Problemsituationen bestehen mußte, die von den Schülern mithilfe der „wissenschaftlichen Methode“ bearbeitet wurden. Dabei wählte der Lehrer die Situationen so aus, daß die Schüler nicht in der Lage waren, sie allein aufgrund ihrer Vorerfahrungen zu bewältigen, vielmehr waren sie so angeordnet, daß die Schüler immer wieder auf Erfahrungen früherer Generationen und das heißt auf Buch- und Fachwissen zurückzugreifen mußten, um ihre Probleme zu lösen und ihre Unternehmungen zu Ende zu bringen. Mithilfe dieser schon bei den Zeitgenossen bekannten und weithin anerkannten „Problemmethode“ (vgl. Brubacher 1947, Gagel 1998) entwickelten sie ihre Kräfte des Denkens im praktischen Handeln und erhöhten die Qualität ihrer Erfahrung nach einem durchdachten Plan.

Dieser Rückgriff auf spätere Schriften macht deutlich, worauf es Dewey wirklich ankam. Anders als manch deutscher Pädagoge annimmt, reichte ihm die Orientierung an den Interessen der Kinder als Kriterium des guten Unterrichts nicht aus. Hier liegt auch der grundlegende Unterschied zwischen Deweys „Problemmethode“ und Kilpatricks „Projektmethode“ (vgl. Apel/Knoll 2001). Nach Dewey sollte der Lehrer seine Schüler mit ihren Fragen, Neigungen und Bedürfnissen ernstnehmen, vor allem aber war es sein Amt, sie durch interessante Vorschläge, Aufgaben und Materialien zu aktivieren und intellektuell herauszufordern. Dies konnte auf unterschiedlichste Weise geschehen, durch mathematische Probleme ebenso wie durch soziale Fallstudien, naturwissenschaftliche Experimente oder konstruktive Vorhaben. Entscheidend war also nicht – wie bei Kilpatrick – die subjektive, motivationale Einstellung der Schüler zu ihrem Projekt, sondern der an „wirklichen“, „objektiven“ Problemen orientierte Erwerb von Erkenntnissen, Einsichten und Gewohnheiten, durch den die Schüler ihr Verhaltensrepertoire erweitern und die Qualität ihrer Erfahrungen erhöhen konnten. 

Art. 5: Die Schule und gesellschaftlicher Fortschritt

Hatte Dewey im zweiten Artikel die Schule als die wirksamste Agentur der Erziehung und Sozialisation dargestellt, so ging er im fünften Artikel einen entscheidenden Schritt weiter: er bezeichnete Schule und Erziehung als das wirksamste Mittel, um die Gesellschaft zu verändern. „Ich glaube“, schrieb er, „daß die Erziehung die fundamentale Methode der Reform und des gesellschaftlichen Fortschritts ist“ („I believe that education is the fundamental method of social progress and reform.“ MPC, S. 93). Die Schule bilde die einzige Institution, durch die Menschen herangezogen werden konnten, die aufgrund ihrer wissenschaftlichen Ausbildung und ihrer sozialen Kompetenz in der Lage waren, den bestehenden Konkurrenzkapitalismus zu überwinden und die auf Freiheit und Chancengleichheit beruhende „soziale Demokratie“ zu verwirklichen (vgl. Bohnsack 2005).

Dieses Ziel, die Gesellschaft durch Schule und Erziehung zu verändern, setzte eine mündige Lehrerschaft voraus. Sie mußte psychologisch geschult, wissenschaftlich gebildet und sozial engagiert sein. Nach Dewey ging es nicht an – wie es seinerzeit in den Vereinigten Staaten üblich war – , daß der Lehrberuf schlecht bezahlt und als Durchgangsstation für Frauen zwischen Schule und Heirat angesehen wurde, vielmehr mußte er professionalisiert werden und unabhängig von Patronage und Bürokratie der öffentlichen Wohlfahrt dienen. Dewey brachte sein Vertrauen in die Kraft, Macht und Integrität der Lehrerschaft wortgewaltig zum Ausdruck. „Ich glaube“, so der letzte Satz in seinem „Glaubensbekenntnis“, „daß [der Lehrer ...] stets ein Diener der Gesellschaft ist, dazu auserkoren, die richtige soziale Ordnung zu erhalten und das richtige gesellschaftliche Wachstum zu sichern. […] auf diese Weise ist er immer der Prophet des wahren Gottes und der Pförtner zum wahren Himmelreich“ („I believe that [the teacher ...] is a social servant set apart for the maintenance of proper social order and the securing of the right social growth. […] in this way the teacher always is the prophet of the true God and the usherer in the true kingdom of God.“ MPC, S. 95). Was Dewey unter “richtiger sozialer Ordnung” verstand, war die liberale, Freiheit und Selbstverwirklichung ermöglichende Demokratie, wie sie sich seit den Pilgervätern in den Vereinigten Staaten herausgebildet hatte; und wohin das “richtige gesellschaftliche Wachstum” führen sollte, war eine pluralistische, klassenlose Gesellschaft, in der Herrschaft und Ausbeutung beseitigt und Partizipation und Kooperation verwirklicht waren.

In der Hochschätzung der Schule und des Lehrerberufs stand Dewey nicht allein. Schon 1883 hatte der von ihm sehr verehrte Direktor der Chicago Normal School, Francis W. Parker, die Schule als eine „vollkommene Gesellschaft” („complete community“) und eine “werdende Demokratie” („embryonic democracy“) bezeichnet und den gut bezahlten und ausgebildeten Lehrern eine verantwortungsvolle politische Bestimmung zugewiesen. “Der Tag wird bald kommen”, prophezeite Parker (1883, S. 155), „wenn der Lehrer die Gesellschaft führt und die öffentliche Meinung formt.“ Für Parker wie für Dewey war der Lehrer der prädestinierte „opinion leader“ und der einzige Sozialreformer, der uneigennützig für Demokratie, Fortschritt und Wohlstand eintrat. Und für Dewey wie für Parker war die Schule eine ideale Form der Gesellschaft, die sich durch rationales und solidarisches Verhalten ihrer Mitglieder auszeichnete und eine doppelte Aufgabe hatte: als “Stätte politischer Bildung” sollte sie “soziale Intelligenz”, Verantwortungsbewußtsein und Kritikfähigkeit vermitteln und die Schüler in die demokratische Lebensform einführen, und als “Zentrum sozialen Dienstes” sollte sie auf Gemeinde und Nachbarschaft Einfluß nehmen und die Erwachsenen zur Selbsthilfe, Weiterbildung und politischer Emanzipation anleiten. „Kein Wunder“, so kommentiert Lawrence A. Cremin (1961, S. 100) Deweys Hohelied auf Schule und Lehrer, „daß die amerikanischen Pädagogen begannen, diesen stillen kleinen Mann mit dem dunklen Schnauzbart als einen Moses zu betrachten, der sie am Ende in das pädagogische Paradies führen werde.“

Deweys Wandel zum pragmatischen Reformer

Was Dewey in seinem „Glaubensbekenntnis“ vortrug, war pointiert formuliert und enthielt gewagte Vorschläge und Neuerungen, die auch sofort heftig kritisiert wurden, von Traditionalisten wie William T. Harris und von Progressivisten wie Stanley G. Hall, weil die Vorschläge Inhalt, System und Logik in den Hintergrund drängten bzw Kind, Individualität und Selbstverwirklichung nicht genügend Raum gewährten (vgl. etwa Westbrook 1991). Doch diese Kritik störte Dewey wenig. Seines Erachtens steuerte er einen Kurs zwischen Kind und Stoff, Denken und Handeln, Spontaneität und Planung, der die richtige Balance zwischen den Extremen suchte. In einem Punkt gab er allerdings im Laufe der Zeit nach. Er sah ein, daß er mit seiner Stilisierung der Schule zur maßgeblichen Erziehungs- und Sozialisierungsagentur und mit seiner Ernennung des Lehrers zum einflußreichsten Anwalt des politischen und gesellschaftlichen Fortschritts die Wirklichkeit überfordert hatte. Tatsächlich änderte er spätestens Anfang der dreißiger Jahren seine Meinung, als George S. Counts, Theodore Brameld und andere Vertreter des linken Flügels der amerikanischen „progressive education“ die Lehrer dazu aufriefen, endlich „die Macht zu ergreifen“, die Schule zum „Zentrum der gesellschaftlichen Veränderung“ und den Unterricht zum Ausgangspunkt des antikapitalistischen „Klassenkampfes“ zu machen (siehe Knoll 1998). Diesen Glauben an die „Macht der Erziehung“ konnte Dewey nun nicht mehr teilen. Hatte er in seinem „pädagogischen Credo“ den Lehrer noch als „Propheten Gottes“ und als „Garanten des sozialen Wachstums“ gefeiert, meinte er jetzt – nicht zuletzt aufgrund seiner in „Experience and Education“ (1938) neuerlich vorgenommenen Diagnose und Kritik der progressiven Erziehungsbewegung – , daß die Lehrerschaft nicht geeignet sei, die an sich dringend erforderliche „Transformation“ der Wirtschaft und Gesellschaft herbeizuführen, denn in ihrer Gesamtheit sei sie nicht weniger konservativ, hilflos und egoistisch als die meisten anderen Bevölkerungsgruppen auch. Und ähnlich wie die Lehrer stufte Dewey die Schule in ihrem Wert zur Förderung von Demokratie und Wohlfahrt beträchtlich herab. Hatte er sie früher als die „einzig sichere Methode der sozialen Rekonstruktion“ und des „gesellschaftlichen Fortschritts“ verherrlicht, dachte er nun, daß sie zwar eine „notwendige“, aber keineswegs „hinreichende Bedingung“ zur Schaffung einer „neuen gesellschaftlichen Ordnung“ darstelle. „Die Schule ist lediglich eine Erziehungseinrichtung unter vielen, und in mancher Hinsicht, selbst wenn sie bestens funktioniert, ist sie nur eine unbedeutende edukative Kraft“ (Dewey 1937, S. 414).

In der amerikanischen Pädagogik konnte Dewey mit seinem – im Vergleich zu Counts und Brameld politisch gemäßigten – Konzept der „sozialen Rekonstruktion” selbst während der verheerenden Weltwirtschaftskrise und des sozialliberalen „New Deal“ Roosevelts keinen großen Anhang finden, auch deswegen nicht, weil sein Konzept kein Programm und keinen Hinweis enthielt, wie es – nunmehr vornehmlich außerhalb von Schule und Unterricht – konkret durchgeführt und verwirklicht werden sollte. Im übrigen wurde Dewey trotz seiner radikalen Thesen und Formulierungen auch in den neunziger Jahren nicht immer wörtlich genommen und nicht immer als der Revolutionär, Nihilist oder Utopist wahrgenommen, als der er aufgrund seiner ausgeprägten politischen Äußerungen und Aktivitäten erscheinen konnte (vgl. Rockefeller 1991, Ryan 1995 u.a.). Die kraftvolle, aber oft übertreibende Rhetorik und die ungewöhnliche, aber insgesamt zukunftsweisende und exemplarische Bedeutung seines „Credos“ hatten schon damals einige seiner Zeitgenossen erkannt und offen bewundert. „Deweys pädagogisches Glaubensbekenntnis“, so urteilte etwa sein Kollege John Clark (1898, S. 35) unmittelbar nach dem Erscheinen des Aufsatzes, „steht nicht für Revolution oder Anarchie, sondern für eine positive, sensible pädagogische Evolution und Konstruktion durch Anpassung an die höchsten sozialen Ziele. Es ist nicht nur ein persönliches Glaubensbekenntnis, sondern das Credo der Neuen Erziehung.“


Literatur

Apel, Hans Jürgen: Theorie der Schule in einer demokratischen Industriegesellschft. Rekonstruktion des Zusammenhangs von Erziehung, Gesellschaft und Politik bei John Dewey. Düsseldorf 1974.

Apel, Hans Jürgen / Knoll, Michael: Aus Projekten lernen. Grundlegung und Anregungen. München 2001.

Bohnsack, Fritz: John Dewey. Ein pädagogisches Portrait. Weinheim 2005.

Brubacher, John S.: A History of the Problems of Education. New York 1947.

Clark, John: The Pedagogical Creed. In: Lang 1898, S. 21-35.

Cremin, Lawrence A.: The Transformation of the School. Progressivism in American Education, 1876-1957. New York 1961.

Cruikshank, Kathleen / Knoll, Michael: Herbart in Amerika. Vom Anfang und Ende eines einflußreichen Reformkonzepts 1886-1901. In: Bildung und Erziehung 47 (1994), S. 149-164.

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MPC = My Pedagogic Creed. In: Dewey (1897), S. 84‑95. Ursprünglich übersetzt von Rudolf Prantl in: Zeitschrift für christliche Erziehungswissenschaft und Schulpolitik 15 (1922), S. 468-476, jetzt neu übertragen von Helmut Schreier (2001), S. 9-22. Meine Übersetzung folgt nicht immer der Vorlage von Schreier. Damit sich der Leser indes selbst ein Bild machen kann, sind die Zitate dieses Textes auch im amerikanischen Original wiedergegeben.