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Aus:  Pädagogisches Handeln. Wissenschaft und Praxis im Dialog 3 (1999), Heft 1/2, S. 119-129.                                                                                    

Der Projektunterricht gehört zu den “neuen” Unterrichtsmethoden und wird in der schulpädagogischen Literatur seit den sechziger Jahren unermüdlich diskutiert und propagiert. Inzwischen sind zum Lernen am Projekt zahllose Aufsätze (man schätzt im Schnitt über 200 pro Jahr) erschienen, und seit den achtziger Jahren gibt es eine ganze Reihe von Büchern, die mit diesem Thema hohe Auflagen erreichen. Zu den bekanntesten und erfolgreichsten Projektautoren zählen Karl Frey (81998), Bernhard Suin de Boutemard (1973, 1975), Dagmar Hänsel (4/1995, 1988, 1997), Ludwig Duncker und Bernd Götz (2/1988), Johannes Bastian (4/1994, 2/1993, 1997) und Herbert Gudjons (5/1997).

Im deutschen Sprachraum (nicht im amerikanischen) gilt das Projekt als die wirkungsvollste Methode der inneren Schulreform. Sie wird zumeist als ein Ansatz verstanden, um anhand größerer Vorhaben und Aktionen bei den Schülern Selbständigkeit und Verantwortung zu entwickeln und soziale und demokratische Verhaltensweisen einzuüben. Alle Reformbewegungen der Gegenwart: die Alternativ- und Gesamtschulbewegung, die Bewegung des schüler- und handlungsorientierten Unterrichts, des offenen und erfahrungsbezogenen Curriculums, des situativen und praktischen Lernens - berufen sich auf die Projektidee, wenn es um die Implementierung ihrer Entwürfe und Programme geht. Es gibt kaum einen Lehramtsstudenten, kaum einen Studienreferendar, der im Laufe seiner Ausbildung das Projektkonzept nicht kennenlernt und sich mit ihm nicht intensiv auseinandersetzen muß.

Doch trotz der jahrzehntelangen Diskussion und trotz der strategischen Bedeutung, die dem Projektunterricht für die Humanisierung der Schule, die Demokratisierung des Unterrichts, die Vitalisierung des Lernens zugemessen wird, ist die Projektdidaktik ein unterentwickeltes Gebiet der Schulpädagogik. Die deutschen Vertreter des Projektunterrichts haben zwar viele ideale Ansätze, aber wenige realistische Konzepte und keine allgemein anerkannte Definition entwickelt. Sie haben unzählige Artikel veröffentlicht, in denen sie enthusiastisch über Chancen und Möglichkeiten berichten, doch um eine systematische und kritische Aufklärung der Theorie und Praxis des Lernens am Projekt haben sie sich nur selten bemüht; und die wenigen substantiellen Untersuchungen, die es zur Geschichte, Struktur, Wirkung des Projektunterrichts gibt, werden von ihnen kaum, wenn überhaupt rezipiert und ausgewertet.

Meine These lautet also: die deutschen Schulpädagogen sind, wenn sie über Projektunterricht schreiben, eher Dogmatiker als Wissenschaftler, eher Idealisten als Realisten. Sie erstreben die Verwirklichung höchster Ziele und betrachten die Projektarbeit als den notwendigen und einzig erfolgversprechenden Ansatz der unterrichtlichen und gesellschaftlichen Erneuerung (so vor allem Suin de Boutemard, Hänsel, Gudjons). Um dieses Reformprogramm in seiner Zustimmungsfähigkeit nicht zu gefährden, bewegen sie sich innerhalb eines engen, seit Jahrzehnten festgeschriebenen Argumentation- und Zitationszirkels, der gegenläufige Erkenntnisse nur schwer aufnimmt und eigene Forschungen nur selten in Gang setzt. Der institutionelle und psychologische Kontext, in dem sich das Lernen am Projekt realiter vollzieht, findet bei ihnen keine hinreichende Berücksichtigung. So entsteht eine paradoxe Situation: während die Ideale, die für den Projektunterricht in Anspruch genommen werden, sehr hoch sind, fallen die Belege und Nachweise, daß sie sich tatsächlich verwirklichen lassen, äußerst bescheiden aus.

Um meine These noch weiter zuzuspitzen: Letztlich glaube ich, daß das Projektlernen im Verbund der großen Unterrichtsmethoden - wie Lehrgang, Thema und Übung - nicht die Aufmerksamkeit und Beachtung verdient, die es gegenwärtig in der deutschen schulpädagogischen Literatur erhält. Wahrscheinlich ist es ja auch so: die Diskussion um den Projektunterricht dauert unvermindert an, nicht weil der Projektunterricht allgemein anerkannt, sondern weil er allgemein umstritten ist. Seine theoretische Akzeptanz ist niedriger und seine praktische Verbreitung geringer als Aufsatzzahl und Auflagenhöhe suggerieren. Wie der immer wieder zitierte John Dewey (1931) wissen auch die deutschen Lehrer und Schüler ganz genau, daß der Projektunterricht aus ökonomischen und aus systematischen Gründen nur einen kleinen und bescheidenen Part im Konzert der methodischen Grund- und Großformen spielen kann. Denn aufgrund seiner Struktur und Beschaffenheit (selbständiges Arbeiten an größeren Plänen und praktischen Vorhaben) ist das Projekt eine Unterrichtsmethode, die beträchtlichen Zeitaufwand und erheblichen Arbeitseinsatz erfordert und die - etwa im Gegensatz zur Übung - erfunden und entwickelt wurde, um das im Lehrgang erworbene Wissen nicht vorschriftsmäßig und kleinschrittig, sondern schöpferisch und umfassend anzuwenden.

Meine These vom unbefriedigenden Zustand der deutschen Projektdiskussion kann ich hier nicht ausführlich begründen, dazu verweise ich auf das Buch von Hans Jürgen Apel und mir, das demnächst unter dem Titel “Aus Projekten lernen. Grundlegung und Anregungen” in der Reihe “Erziehung-Gesellschaft-Schule” (Hrsg. Wilhelm Peterßen) erscheinen wird. Aber ich will in diesem Aufsatz zwei Bereiche ansprechen, an denen ich die Rezeptionsscheu und die Forschungsresistenz der Projektpädagogen wenigstens andeutungsweise sichtbar machen kann: es geht im folgenden - erstens - um die selektive Beschäftigung mit der Historie und - zweitens - um die fehlende Beschäftigung mit der Empirie.

Die selektive Rezeption der Projektgeschichte

Folgt man den herkömmlichen Darstellungen, dann beginnt die Geschichte der Projektunterrichts in den Vereinigten Staaten, als die “progressive Erziehungsbewegung” um die Jahrhundertwende neue Maßstäbe setzte und neue Methoden entwickelte (siehe etwa Magnor 1976, Kliebard 1986). Insbesondere fünf Namen werden immer wieder mit ihrem Entstehen und Werden in Zusammenhang gebracht: Charles R. Richards, John Dewey, William H. Kilpatrick, Ellsworth Collings und Nelson L. Bossing, wobei jeder der fünf amerikanischen Reformpädagogen einen speziellen Beitrag leistete. Nach der durch die Aufsatzsammlungen von Peter Petersen (1935) und Georg Geißler (1952) und durch die Studien von Theodor Schwerdt (1959) geprägten deutschen Geschichtsschreibung war es Richards, der den Begriff “Projekt” in die Pädagogik einführte, Dewey, der die Projektmethode theoretisch begründete, Kilpatrick, der sie verbindlich definierte, Collings, der sie idealtypisch verwirklichte, und Bossing, der sie in ein Methode des handwerklichen Tuns umformte. Inzwischen hat sich ein Wandel in der deutschen Projektgeschichtsschreibung vollzogen: Kilpatrick, der in seinem Heimatland als Hauptvertreter der Projektmethode gilt, ist immer mehr in den Hintergrund getreten und Dewey, der dort überhaupt nicht mit der Projektmethode assoziiert wird, ist immer mehr in den Vordergrund geschoben worden, dies wohl deshalb, weil Dewey als der herausragende Verfechter einer Erziehung zur Demokratie gut in die politische und in die bildungspolitische Landschaft der Bundesrepublik zu passen scheint. 

In letzter Zeit hat die historische Forschung indes große Fortschritte gemacht und sich vor allem mit der Frage beschäftigt, wann und wo der Begriff “Projekt” tatsächlich zuerst im unterrichtsmethodischen Zusammenhang benutzt wurde. Nach den neuesten Erkenntnissen ist die Projektmethode nicht ein Kind der progressiven Erziehung, die am Ende des 19. Jahrhunderts in den Vereinigten Staaten entstand, sondern ein Kind der Architektenausbildung, die am Ende des 16. Jahrhunderts von Italien ihren Ausgang nahm (Knoll 1991a, 1991b, 1991c). Vereinfacht gesagt, läßt sich die Geschichte der Projektmethode in fünf Phasen gliedern:

1590-1765   die Anfänge der Projektarbeit an den Schulen für Architektur in Italien und Frankreich

1765-1880   das Projekt als reguläre Unterrichtsmethode an den kontinentaleuropäischen Bauakademien und Hochschulen für Ingenieurwissenschaft und die Übertragung des Projektgedankens nach Amerika

1880-1915    die Durchführung von Projektarbeit im Werk- und Arbeitsunterricht der amerikanischen High und Elementary School

1915-1965    die Neudefinition der Projektmethode durch Kilpatrick und ihre Rückübertragung von Amerika nach Europa

1965-heute   die Wiederentdeckung der Projektidee in Westeuropa und die dritte Welle ihrer internationalen Verbreitung

Schon an dieser kurzen Aufstellung wird deutlich, daß die Geschichte der Projektmethode weit länger und weit komplexer ist, als in der deutschen Literatur immer wieder behauptet, und daß Richards, Dewey, Kilpatrick und Collings eine ganz andere Rolle spielen, als ihnen dort immer wieder zugeschrieben wird. Diese Ergebnisse der neueren Forschung werden, obwohl schon vor Jahren veröffentlicht, von den Vertretern des Projektunterrichts praktisch nicht wahrgenommen. Dabei sind die Annahmen und Grundlagen der bisherigen Projektgeschichtsschreibung äußerst brüchig. Meine Einwände gegen das methodische Vorgehen der deutschen Projekthistoriker möchte ich in drei Punkten näher erläutern.

1. Der prinzipielle Ansatz: Die herkömmlichen Darstellungen zur Entstehung der Projektmethode kann man im Kern als ideengeschichtlich bezeichnen, d. h. sie zerlegen das Projekt in seine als charakteristisch empfundenen Merkmale und versuchen dann, diese Merkmale - z. B. den Gedanken des Lernens durch Tun, der Fächerintegration und der freien Selbsttätigkeit der Schüler - in den Mythen der Vorzeit (etwa Suin de Boutemard 1993) oder in den Schriften der pädagogischen Klassiker (etwa Chott 1990) nachzuweisen. Das Problem besteht nun darin, daß auf diese Weise unsere heutigen Vorstellungen von Projektarbeit einfach in die Vergangenheit projiziert und punktuell und völlig losgelöst von den geistigen und sozialen Zusammenhängen ihrer Zeit interpretiert werden. Unaufgeklärt bleibt hierbei, welche konkreten historischen Umstände und Entwicklungen eigentlich die Projektidee erzeugt und ihre Verschulung und Didaktisierung herbeigeführt haben.

Diesen Schwierigkeiten versucht der begriffsgeschichtliche Ansatz zu entgehen, der den neueren Untersuchungen zugrunde liegt. Der begriffsgeschichtliche Ansatz verfolgt - anhand von zeitgenössischen Texten zur Unterrichtstheorie und Praxis - Schritt für Schritt zurück, wie aus einem Begriff des Bau- und Ingenieurwesens ein Begriff der Pädagogik und der Didaktik wurde. Damit kommt ein Aspekt ins Spiel, der an sich offen zutage liegt, aber in den herkömmlichen Darstellungen nicht berücksichtigt wird, nämlich daß Unterrichtsmethoden - wie andere pädagogische Konstrukte auch - der sozialen Wirklichkeit entstammen und von Praktiken und Verfahren herrühren, die sich im Berufs- und Alltagsleben bei der Bewältigung spezifischer Aufgaben und Fragestellungen herausgebildet haben. 

Auf Schule und Hochschule wurden die berufsspezifischen Methoden übertragen, als die damit verbundenen Stoffe und Fächer Eingang in Studium und Lehre fanden und dort theoretisch, aber auch praxisnah vermittelt werden sollten - man denke nur an das Experiment der Naturwissenschaftler, die Fallstudie der Juristen, das Planspiel der Offiziere: angepaßt an die Bedingungen des institutionalisierten Lernens gehören sie heute zu den Standardmethoden des Unterrichts. Tatsächlich hat der Projektunterricht seinen Ursprung in der Professionalisierung eines Berufs, und wie Planspiel, Fallstudie und Experiment wurde er aus der Welt der Arbeit und Wissenschaft in die Akademien und Schulen übernommen, damit die Studenten und Schüler bereits während ihrer Ausbildung Gelegenheit hatten, die durch Vortrag, Imitation und Übung erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten selbständig auf lebens- und wirklichkeitsnahe Situationen anzuwenden. Eine so um die soziale Dimension erweiterte und am konkreten Verlauf orientierte Begriffsgeschichte gibt - im Gegensatz zum ideengeschichtlichen Ansatz - nicht nur einen fundierten Überblick über die historische Entwicklung der Projektarbeit, sie erlaubt darüber hinaus, allgemeine und noch heute gültige Aussagen über ihre Ziele, Formen und Inhalte zu machen.

2. Die Beschäftigung mit Dewey und Kilpatrick: Wie erwähnt, wird John Dewey, der weltweit bekannte Vertreter der amerikanischen Reformpädagogik, in Deutschland als “Vater” der Projektmethode angesehen. Die Begründung für diese - falsche - Annahme liegt in der engen Beziehung, die die deutschen Autoren zwischen Dewey und Kilpatrick herstellen. Aus der Tatsache, daß Kilpatrick sich als Schüler Deweys betrachtete, ziehen sie den Schluß, daß Kilpatrick in seinem berühmten Aufsatz “The Project Method” von 1918 auch die Ideen und Vorstellungen seines Lehrers Dewey übernommen hat. Das ist jedoch nicht der Fall. Kilpatrick wollte sich mit seiner Neudefinition der Projektmethode nicht nur von seinen Vorgängern, sondern auch von Dewey unterscheiden und erhob einen Aspekt des Lern- und Unterrichtsprozesses, nämlich die Motivation des Kindes, zum zentralen Merkmal seines Konzeptes. Indem er also Projektarbeit als “herzhaftes absichtsvolles Tun” definierte und “Absicht” als vorübergehendes, nicht als dauerhaftes Interesse auffaßte, bekannte sich Kilpatrick zu einer Philosophie, die Dewey heftig bekämpfte, weil sie “dualistisch” war und Kind, Interesse und Spontaneität gegen Curriculum, System und Kontinuität ausspielte, ohne zu berücksichtigen, daß Projektunterricht dadurch in Gefahr geriet, “zufällig”, “ziellos” und “trivial” zu werden (Knoll 1992a, 1993a; vgl. auch Cremin 1961, Westbrook 1991).

Die Fehlinterpretation kommt vor allem dadurch zustande, daß die deutschen Vertreter des Projektunterrichts sich nicht ausgiebig mit den zahlreichen Büchern und Aufsätzen befassen, die ihre Protagonisten zum Thema veröffentlicht haben. So übersehen sie zum Beispiel, daß das projektpädagogische Hauptwerk der amerikanischen progressiven Erziehung nicht Deweys “Democracy and Education” (1916), sondern Kilpatricks “Foundations of Method” (1925) ist; daß Kilpatrick zur lerntheoretischen Begründung seines Projektkonzepts nicht Deweys Funktionalismus, sondern Thorndikes Behaviorismus heranzieht; und daß Dewey sich kritisch mit Kilpatricks politischen Ansichten auseinandersetzt, wenn er die “Freiheit zum Denken” und nicht die “Freiheit zum Handeln” zur Richtschnur der demokratischen Erziehung erklärt. Selbst die in vieler Hinsicht ausgezeichnete Studie von Reinhard Schilmöller über Deweys Erfahrungsbegriff und Projektvorstellung (1995) hat - wie die Arbeiten von Bastian, Gudjons und Hänsel - drei, letztlich fatale, methodische Fehler: (1) sie beschränkt sich auf die wenigen in Deutsch erschienenen Schriften - damit kommt Dewey nur in oft unzulänglicher Übersetzung und nicht in seiner ganzen Breite zu Wort; (2) sie vernachlässigt die amerikanische Primär- und Sekundärliteratur - damit verzichtet sie darauf, Dewey im Kontext seiner Zeit und auf der Grundlage der englischsprachigen Forschung zu interpretieren; und (3) konzentriert sie sich auf Deweys allgemeinpädagogische Überlegungen - damit läßt sie (im Sinne des oben kritisierten ideengeschichtlichen Ansatzes) weitgehend die Textstellen außer acht, in denen sich Dewey explizit auf Projektarbeit und praktisches Lernen bezieht. Das Ergebnis ist äußerst unbefriedigend, da alte Mißverständnisse überleben, neue Irrtümer entstehen und offene Fragen bleiben.

3. Das Beharren auf Collings: Die Projektmethode der amerikanischen Reformpädagogik wird üblicherweise durch das “Typhusprojekt” von Ellsworth Collings veranschaulicht. Wie Collings in “An Experiment with a Project Curriculum” (1923) berichtet, beschlossen elf Schüler der dritten und vierten Klasse aus Sorge um zwei erkrankte Mitschülerinnen, sich mit Infektionskrankheiten zu beschäftigen und vor Ort zu untersuchen, wie Typhus entsteht und wie er verbreitet, verhütet und bekämpft werden kann. Die Grundschüler arbeiteten selbständig und systematisch. Dank ihrer Forschungen und Aktionen wurden die beiden Mädchen schnell wieder gesund und die Gemeinde nie mehr von Typhus heimgesucht. Die Geschichte, die uns Collings hier erzählt, stimmt indes nicht mit der Wirklichkeit überein. Aus verbürgten Quellen wissen wir, daß die Erkrankung der Mädchen eine reine Erfindung und das Projekt ein sorgfältig geplanter Unterricht war. Der Lehrer bereitete die Stunden vor, indem er Stoff und Thema wählte und überlegte, welche Fragen er stellen, welche Diskussionen er anregen, welche Aktivitäten er vorschlagen sollte, damit die Schüler am Ende auch wirklich über Typhus und infektiöse Krankheiten Bescheid wußten. Von einem Unterricht, der “frei und selbstbestimmt” verlief und das Projektkonzept von “Dewey und Kilpatrick” idealtypisch verwirklichte, kann keine Rede sein.

Daß Collings seinen Bericht über das Typhusprojekt geschönt und gefälscht hat, ist seit langem bekannt (Knoll 1992b). Dennoch wird das Typhusprojekt weiterhin als das klassische Beispiel der Projektpädagogik verwendet. Im Gegensatz zu den amerikanischen meinen die deutschen Vertreter des Projektunterrichts darauf nicht verzichten können. Wenn auch nicht wahr und real, lautet ihr Argument, so sei es trotzdem ein wunderschönes Beispiel, um Lehramtsstudenten und Lehrern das Ideal eines gelungenen Projektunterrichts nahezubringen. Doch eine solche Einstellung führt in die Irre. Zum einen wird die Illusion gefördert, daß Projektunterricht allein durch die Schüler verwirklicht werden und letztlich ohne Lehrplan, Lehrer und Belehrung auskommen kann. Zum anderen wird der Eindruck erweckt, Dewey habe die Idee eines kindzentrierten Unterrichts vertreten und den Gedanken einer demokratisierten Schule unterstützt. Das Gegenteil ist der Fall. Dewey hat immer wieder vor der “Vergötterung des Kindes” und vor der “Minimalisierung des Lehrers” gewarnt. Entscheidend sei nicht, wie bei Kilpatrick, daß die Schüler tatsächlich alles allein entschieden und alles allein machten; vielmehr müsse der Lehrer ihnen nur die Möglichkeit geben, ihre eigene Gedanken und Vorstellungen zur Planung und Gestaltung des Unterrichts einzubringen (siehe etwa Dewey 1933). Auch die dritte Annahme des Typhus-Projekts, Schule und Unterricht könnten unmittelbar zur Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse beitragen, entspricht nicht der Position Deweys. Im Gegensatz zu seinem frühen “Glaubensbekenntnis” von 1897 hat Dewey später immer wieder betont, daß die Schule nur einen sehr bescheidenen Beitrag zur Gesellschaftsreform und Systemüberwindung leisten könne (Knoll 1998).

Zum Schluß noch ein Hinweis am Rande: Um zu veranschaulichen, wie Dewey sich Projektunterricht vorgestellt hat, wäre es von Anfang an naheliegender und historisch exakter gewesen, wenn die deutschen Projektautoren nicht auf Collings’ spektakuläres Typhusprojekt, sondern auf die relativ schlichten Projekte - “Konstruktion eines Modells von Fort Dearborn”, “Anlage einer Farm”, “Bau eines Clubhauses” - zurückgegriffen hätten, die an Deweys Laborschule in Chicago durchgeführt und von Mayhew und Edwards in ihrem Buch “The Dewey School” (1936) beschrieben wurden. Der - verkehrte - Bezug auf Collings’ Projektunterricht anstatt auf die Chicagoer Laborschulpaxis findet sich selbst in dem weitverbreiteten Band mit deutschen Dewey-Übersetzungen von Helmut Schreier (2/1994).

Die Geschichte der Projektmethode wird von den Vertretern des Projektunterrichts oft wie ein Steinbruch behandelt: man wählt aus, was man will und was der eigenen Vorstellung entspricht. Was nicht ins Konzept paßt, wird ignoriert oder kurz abgehandelt. Ein intensives Studium der Quellen und eine gründliche Auseinandersetzung mit der Sekundärliteratur findet nicht statt. Die geschichtlichen Exkurse und Darstellungen sind einerseits eine hübsche Verzierung, andererseits erfüllen sie den wichtigen Zweck, Traditionen zu stiften und Zusammenhänge herzustellen, die zwar in Wirklichkeit nicht oder nur peripher existieren, jedoch geeignet erscheinen, die eigenen Entwürfe zu legitimeren und gegen fremde Kritik zu immunisieren. Ein solch selektives Vorgehen ist für Wissenschaftler unangebracht, weil es ihrem Selbstverständnis widerspricht und zu falschen Ergebnissen führt; es ist auch kurzsichtig und unvernünftig, weil es auf diese Weise die einzigartige Chance vergibt, historische Erfahrungen als “nützliches Wissen” zu verwerten und die mannigfaltigen Erkenntnisse und Einsichten der Projektgeschichte als Reservoir zur realistischen Einschätzung der Möglichkeiten und Grenzen des Projektunterrichts heranzuziehen. 

Die fehlende Rezeption der empirischen Forschung

Der größte Teil der Publikationen zum Projektlernen sind Erfahrungsberichte aus der Praxis (Schäfer 1988). Sie behandeln meist einzelne Unterrichtsthemen und geben häufig brauchbare Anregungen für eigene Versuche und Vorhaben. Aber sie haben einen entscheidenden Nachteil: sie sind oft unkritisch geschrieben und berichten fast ausschließlich von großen Erfolgen und erfreulichen Entwicklungen, vor allem, was die Motivation, das Lern- und Sozialverhalten der Schüler betrifft. Die Probleme und Schwierigkeiten kommen kaum in den Blick und werden im allgemeinen nur oberflächlich dargestellt (siehe auch Hackl 1994). 

Empirische Untersuchungen sind dagegen äußerst selten. Die meisten von ihnen beruhen auf Befragungen von Schülern, die von den verantwortlichen Lehrern und Leitern unmittelbar nach dem Ende der Projektarbeit in geringer Zahl und mit unzulänglichen Mitteln durchgeführt wurden. Die wenigen umfangreichen Untersuchungen, die es gibt, werden von den Vertretern des Projektunterrichts oft nicht wahrgenommen und so gut wie nie verarbeitet. Das ist bedauerlich. Denn diese Untersuchungen geben vielfach überraschende Einblicke in die Projekt- und Unterrichtspraxis und widersprechen häufig den euphorischen Praxisberichten und den optimistischen Theorieannahmen, die sich mit dem Lernen am Projekt verbinden. 

In den neunziger Jahren haben insbesondere vier Erziehungswissenschaftler versucht, Licht in die Projektwirklichkeit zu bringen. Ihre Untersuchungen erfassen Schüler und Lehrer und berücksichtigen die verschiedenen Schulformen und Zusammenhänge. Sie fußen auf ausgiebigen Interviews und sorgfältigen Umfragen und wurden nicht von den Projektverantwortlichen, sondern von unabhängigen Wissenschaftlern durchgeführt. Charakterisiert man die vier Studien im einzelnen, so läßt sich folgendes festhalten: Während Gottfried Petri (1991) und Gundel Schümer (1996) in Österreich bzw. in der Bundesrepublik bei Lehrern und Schulleitungen Daten über Art, Verbreitung, Realisierung des Projektlernens, über institutionelle Randbedingungen und die Einstellung der Lehrer erhoben, befragten Klaus Riedel u. a. (1994) und Henning Günther (1996) in Berlin bzw. in Nordrhein-Westfalen vornehmlich Schüler über ihre Vorstellungen von gutem Unterricht, über ihre Erfahrungen und Einstellungen zum offenen Curriculum, zum praktischen Lernen und zur freien Projektarbeit. Hier die wichtigsten Ergebnisse:
Lehrerbefragungen:

1. Die meisten der durchgeführten Projekte sind kaum unkonventionell. Sie halten sich eng an die vorgegebenen Lehrpläne und traditionellen Lehrgänge. Tatsächlich werden in der Regel nur etwas komplexere, kaum von der Alltagsroutine des Übens und Wiederholens abgehobene Aufgaben und Themen als Projekte bezeichnet. Vor allem kommen zwei “essentielle” Merkmale des Projektunterrichts nicht zum Tragen: die “gesellschaftliche Relevanz” der Aufgaben und das “selbst- oder mitbestimmte Agieren der Schüler” (Schümer 1996, S. 145; Petri 1991, S. 73).

2. Generell scheinen sich die Lehrer an die - dem allgemeinen Sprachgebrauch entnommenen - Definition von Hermann Giesecke zu halten, wonach Projektarbeit “alle diejenigen Methoden” umfaßt, “die Lernprozesse anders als nach dem klassischen Muster des sich systematisch Belehrenlassens organisieren” (vgl. Schümer 1996, S. 146).

3. Projektlernen findet im Schulalltag äußerst selten statt. Schümer (1996, S. 144) berichtet, daß gut zehn Prozent der befragten Lehrer Projektunterricht durchführen; und Petri (1991, S. 78) schätzt, daß der Anteil der Projektarbeit an der gesamten Unterrichtszeit vielleicht bei 0,5 % liegt.

4. Etwa die Hälfte aller Unterrichtsprojekte ist fächerübergreifend. An jedem zweiten fächerübergreifenden Projekt sind zwei Unterrichtsgegenstände beteiligt, an einem Viertel dieser Projekte drei Gegenstände; das restliche Viertel verteilt sich auf vier und mehr Gegenstände (Petri 1991, S. 169). 

5. Etwa 85 % der Lehrer plädieren für Gruppenarbeit und Projektunterricht, aber über 60 % von ihnen wählen sehr selten oder nie offene Methoden des Unterrichts zur Motivierung und Aktivierung der Schüler (Riedel u. a. 1994, S. 121, 124).

6. Die Entscheidung der Lehrer, Projektunterricht durchzuführen oder nicht durchzuführen, ist unabhängig von äußeren Merkmalen wie Geschlecht, Alter, Ausbildung, Bildungspolitik, Schultyp, Schulstufe, Schul- und Klassengröße. Die Entscheidung hängt auch nicht davon ab, ob die Lehrer Klassen- oder Fachlehrer sind oder ob sie mit einer Gruppe im Unterricht viele oder wenige Stunden verbringen (Schümer 1996, S. 147ff.).

7. Die Lehrer, die Projektunterricht durchführen, unterscheiden sich von den Lehrer, die dies nicht tun, vor allem dadurch, daß sie eine größere Vielfalt von Methoden und Medien einsetzen, daß sie enger mit ihren Kollegen zusammenarbeiten und daß sie mit ihrem Beruf zufriedener sind (Schümer 1996, S. 148f.).

8. Nach Schümer (1996, S. 153) gibt es vor allem zwei Gründe, warum die Lehrer im Unterricht so selten auf Projektarbeit zurückgreifen: zum einen befürchten sie, daß die größeren Freiräume die Unruhe der Klasse erhöht und die Kontrolle der Schüler erschwert; zum anderen vermuten sie, daß die geringere Durchschaubarkeit und der höhere Zeitaufwand der Projektarbeit die Motivation und das kognitive Wachstum vor allem der leistungsschwächeren Schüler verringert.

Schülerbefragungen:

1. Der traditionelle Klassenunterricht trifft, solange er interessant und abwechslungsreich ist, bei den Schülern auf breite Zustimmung (70 %); nur 10 % lehnen ihn dezidiert ab (Günther 1996, S. 81; Riedel u. a. 1994, S. 144).

2. Zwei Drittel der Schüler gefällt fächerübergreifender Unterricht besser als Fachunterricht, wobei dies 90 % der Schüler äußern, die an einem Projektunterricht teilgenommen haben (Hüfner 1995, S. 116).

3. Etwa 45 % der Schüler haben nach eigenen Angaben zumindest einmal in ihrer Schulzeit am Projektunterricht teilgenommen; gute 8 % sagen, sie hätten ihn im letzten Schuljahr häufig erlebt (Riedel u. a. 1994, S. 135, 141).

4. Viele Schüler schätzen am Projektunterricht die Abwechslung, Kommunikationsmöglichkeit und Selbständigkeit, die er bietet. Sie befürworten Projektarbeit, weil dort die Lehrer weniger streng seien und keine Noten verteilten. Dennoch lehnen zwei Drittel aller Schüler den Vorschlag ab, in der Schule nur Projektunterricht durchzuführen (Günther 1996, S. 82).

5. Bei den Schülern landet die Projektarbeit unter neun auszuwählenden Methoden auf dem vorletzten Platz, nach Unterrichtsgespräch und vor Schülervortrag. Nur ein Sechstel der projekterfahrenen Schüler wünscht sich eine Wiederholung dieser Unterrichtsform (Riedel u. a. 1994, S. 141ff.).

6. Ungefähr 90 % der Schüler erklären, daß in Projektwochen die zu erledigende Arbeit von einigen wenigen gemacht wird. Über 50 % bezeichnen sich als Mitläufer und Nutznießer der Leistungen anderer; und 60 % der Schüler geben an, sich bei Projektarbeit wenig anzustrengen, weil die Ergebnisse vom Lehrer nicht benotet werden (Günther 1996, S. 84).

7. Die Schüler behaupten zu je einem Drittel, daß sie Menschen sind, die projektnahe (kreativ, flexibel, kooperativ) bzw. projektferne (passiv, nüchtern, mißerfolgsorientiert) Verhaltensweisen besitzen. Etwa die Hälfte der Schüler bevorzugt es, allein und selbständig zu arbeiten (Günther 1996, S. 80).

Die Ergebnisse dieser Befragungen sind vorläufig und nicht umfassend. Sie können mit Recht heftig kritisiert werden (Heiko Jürgens in Pädagogische Rundschau). Und sie bedürfen zweifellos einer thematischen Erweiterung. So sagen sie etwas über die Lehrereinstellungen und Schülererwartungen aus, aber nichts darüber, ob und inwieweit kognitives Wissen erworben, selbständiges Handeln vermittelt, soziales Lernen unterstützt und demokratisches Verhalten gefördert wird. Auch geben sie keine Auskunft über die Bedingungen und Voraussetzungen, unter denen Projektarbeit sinnvoll eingesetzt und erfolgreich durchgeführt werden kann. Gleichwohl sind die bisherigen Untersuchungen und Ergebnisse nicht zu vernachlässigen; denn sie deuten alle in eine Richtung und ermahnen uns, nicht blauäugig den Versprechungen zu glauben, die uns allzu oft von Projektenthusiasten hinsichtlich der Steigerung von Motivation, Disziplin und Leistung gemacht werden. Solange wir nicht so nüchtern und kritisch an den Projektunterricht herangehen, wie wir es bei Lehrgang und Übung tun, solange werden wir keine Fortschritte erzielen und bei allen Beteiligten - bei Schülern, Lehrern, Eltern, Politikern - auf die Dauer nur Frustration und Enttäuschung hervorrufen. 

Ausblick

Die deutschen Schulpädagogen stehen in der Gefahr, das Innovationspotential des Lernens am Projekt zu überschätzen. Die Projektmethode wird bei ihnen oftmals zu einer “Projekt(ions)methode”, d. h. zu einer Unterrichtsmethode, in die sie alles erdenklich Gute und Wünschenswerte hineininterpretieren und hineinprojizieren (siehe auch Kost 1984, Oelkers 1997). Doch Projektunterricht ist kein Zaubermittel und keine Wundertüte. Er taugt nicht für jede Situation, jedes Thema, jedes Fach, jede Klasse, jede Gruppe - im Gegenteil: unbedacht eingesetzt schadet er mehr als daß er nützt. Seine Einführung muß mit Widerstand und Gegenwehr rechnen, nicht zuletzt deshalb, weil auch Projektunterricht Unterricht ist und von Schülern und Lehrern als solcher gesehen wird. Er stellt Ansprüche und Forderungen, die sich nicht ohne weiteres mißachten, vernachlässigen, ignorieren lassen. Wie bei Lehrgang und Übung tendieren die Schüler beim Projektlernen in nicht geringer Zahl dahin, die gegebenen Freiräume in ihrem Sinne zu nutzen und der anstrengenden Arbeit durch die bewährten Strategien des Ausweichens, Verweigerns, Sichdrückens und Trittbrettfahrens zu entgehen, während die Lehrer diesen Strategien - ebenso rollenkonform - entgegenzusteuern trachten und die Projekte trotz aller massiven Widerstände durch Nachgeben, Zureden, Überzeugen, Selbermachen oder Notendruck zum guten Ende zu bringen suchen (Zimmer 1987; zum Widerstand und Ausweichverhalten der Lehrer Warnken/Klein-Nordhues 1991). 

Es führt meines Erachtens nicht weiter, wenn wir fortwährend nach einer neuen Rollenverteilung im Unterricht rufen und ständig über die mangelnde Motivation der Schüler oder über die fehlende Reformbereitschaft der Lehrer klagen; die Schule als “Haus des Lernens” wird (noch lange) eine Utopie bleiben. Was wir indes sofort tun können und tun sollten, ist, so realistisch und so genau wie möglich zu bestimmen, was ein Projekt ist, wodurch es sich von anderen Methoden unterscheidet, welche Bedeutung der Lehrplan besitzt, welche Aufgabe der Lehrer hat, welche Freiheiten die Schüler erhalten (so auch Kost 1977, Wöll 1998). Die Diskussion um Ziele, Definitionen und Inhalte, um Chancen, Grenzen und Schwierigkeiten der Projektarbeit muß offener und unvoreingenommener geführt werden als bisher, andernfalls bleibt ihr Potential unaufgeklärt und der “Streit um den Projektbegriff” unnütz und unfruchtbar (vgl. Pädagogik 45, 1993, H. 7/8, S. 57-75). Damit wäre weder den Lehrern und Schülern noch den Lehramtsstudenten und Studienreferendaren gedient, die sich auf der Suche nach Abwechslung und Alternativen dem Projektunterricht zuwenden und nach übertriebenen und erfolglosen Versuchen außer ihrem Glauben an die neuen Unterrichtsmethoden auch ihr Vertrauen in die Schulpädagogik verlieren. Ein solches Resultat wäre langfristig eine Katastrophe - für die Schule und ihre notwendige Reform, aber auch für die Erziehungswissenschaft und ihr öffentliches Ansehen. 

Literatur

Apel, Hans Jürgen und Knoll, Michael: Aus Projekten lernen. Grundlegung und Anleitungen. München: Oldenbourg 2001.

Bastian, Johannes und Gudjons, Herbert (Hrsg.): Das Projektbuch. Theorie, Praxisbeispiele, Erfahrungen. Hamburg 1986, 4/1994.

Bastian, Johannes und Gudjons, Herbert (Hrsg.): Das Projektbuch II. Über die Projektwoche hinaus. Hamburg 1990, 2/1993.

Bastian, Johannes u. a. (Hrsg.): Theorie des Projektunterrichts. Hamburg 1997.

Chott, Peter: Projektorientierter Unterricht. Eine Einführung. Weiden 1990.

Cremin, Lawrence A.: The Transformation of the School. Progressivism in American Education, 1876-1957. New York 1961.

Dewey, John: The Way Out of Educational Confusion (1931). In: ders.: The Later Works. Vol. 6. Carbondale 1985. S. 75-89.

Dewey, John: How We Think. A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process (1933). In: ders.: The Later Works. Vol. 8. Carbondale 1986.

Duncker, Ludwig und Götz, Bernd: Projektunterricht als Beitrag zur inneren Schulreform. Begründungen, Erfahrungen, Vorschläge für die Durchführung von Projektwochen. Langenau 1984, 2/1988.

Frey, Karl: Die Projektmethode. Weinheim 1982, 7/1996.

Geißler, Georg (Hrsg): Das Problem der Unterrichtsmethode in der pädagogischen Bewegung. Weinheim 1952, 91994.

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