Prinz Heinrich von Preußen an John Deweys Laborschule in Chicago. In: Pädagogische Rundschau 65 (September 2011), S. 561-575 (ohne Anmerkungen).
Vom 22. Februar bis 11. März 1902 weilte Prinz Heinrich von Preußen in den Vereinigten Staaten. Sein Bruder, Kaiser Wilhelm II., hatte ihn, den vierzigjährigen Admiral und Befehlshaber eines Ostseegeschwaders, über den Atlantik auf eine international beachtete diplomatische Reise geschickt. Anlass war die Taufe der neuen kaiserlichen Privatjacht „Meteor III“, die – von Townsend & Downey Shipbuilding Company gebaut – auf Scooper Island nahe New York durch Präsident Theodore Roosevelts Tochter Alice vorgenommen werden sollte. Das andere große Ereignis war die Verleihung der Ehrendoktorwürde der Harvard University an Prinz Heinrich und die Übergabe von Skulpturen und Statuen als Geschenke des Kaisers, womit die Grundlage für den späteren deutsch-amerikanischen Professorenaustausch und das Germanic Museum (heute Busch-Reisinger Museum) in Harvard gelegt wurde. Im Kern ging es jedoch um eine vom Kaiser initiierte „goodwill tour“ zum Erhalt und Ausbau der guten deutsch-amerikanischen Beziehungen – eine Aufgabe, die Prinz Heinrich, ein jovialer und weltgewandter, für die Amerikaner verblüffend „liberaler“ und „demokratischer“ Aristokrat, mit Bravour erledigte. „In der Tat“, so sein Biograph Harald Eschenburg, „hat die glückhafte Natur des Prinzen zu keiner Zeit seiner Laufbahn dem Reiche einen größeren Dienst erwiesen als mit seiner ausnahmslos gelungenen Amerikareise.“
In den 18 Tagen seines Aufenthalts legten Prinz Heinrich und seine Entourage (unter ihnen Botschafter Theodor v. Holleben und Vize-Admiral Alfred v. Tirpitz) im Sonderzug der Pennsylvania Railroad Company über 4000 Meilen zurück. Mehr als 25 Städte der Ostküste und des Mittleren Westens standen auf dem Programm. Der Zug hielt zumeist aber nur kurz auf dem Bahnhof, wo sich trotz Regens, Schnee und Kälte immer Tausende von begeisterten Menschen versammelten und dem Prinzen einen enthusiastischen Empfang bereiteten. Länger als vier Stunden weilte der Prinz nur in New York, Washington, Philadelphia, Cincinnati, St. Louis, Chicago, Milwaukee und Boston. Die „Blitzfahrt“ durch 14 Staaten bestand letztlich aus einer endlosen Abfolge von Paraden, Empfängen, Besichtigungen, Banketten und Bällen, für die die Städte, Geschäftsleute und deutschen Vereine weder Kosten noch Mühen gescheut hatten. Die Reise war ein großes Spektakel und das gesellschaftliche Ereignis des Jahres. „Kein amerikanischer Kriegsheld oder Politiker“, hieß es in einem der hochgestimmten Kommentare, „hat je eine größere Massenkundgebung freundlicher Gefühle hervorgerufen als Prinz Heinrich.“
Universität oder Schlachthof
Am Montag, dem 3. März 1902, erreichte der Sonderzug des Prinzen in winterlicher Dunkelheit Chicago. Hunderttausend Menschen säumten die mit Fahnen, Girlanden und phantastisch illuminierten Willkommensgrüßen geschmückten Straßen. Blaskapellen spielten „The Star Sprangled Banner“ und „Die Wacht am Rhein“, und Jubel und Hochrufe schienen kein Ende zu nehmen, als die dreizehn Kutschen, eskortiert von der Kavallerie der Illinois National Guard, der Chicago Mounted Police und den Abordnungen der siebzehn deutschen Kriegervereine Chicagos und Umgebung, in langsamer Fackelprozession vorbeizogen. Im Vorfeld hatten viele Klubs, Firmen und Schulen ihre Wünsche anmeldet. Klar war, dass Prinz Heinrich noch am Abend in der Waffenhalle des 1. Regiments die zweitgrößte deutsche Kolonie der Vereinigten Staaten begrüßen und danach im Hotel Auditorium ein Festbankett mit anschließendem Ball besuchen würde, zu dem 150 führende Politiker, Unternehmer und Honoratioren aus Chicago und Illinois geladen waren. Die eigentliche Frage lautete daher: Was sollte am nächsten Tag in den sechs Stunden zwischen dem Frühstück und der Abreise des Prinzen nach Milwaukee geschehen? Zwei Alternativen standen vor allem zur Wahl. Sie wurden in den Lokalzeitungen eingehend diskutiert. Der Chicago Record-Herald, der fast täglich Karikaturen zum Thema „Entertaining Prince Henry“ veröffentlichte und sie später unter dem Titel „The Cartoons That Made Prince Henry Famous“ erfolgreich als Broschüre vertrieb, brachte es mit einer treffenden Zeichnung von John T. McCutcheon auf die Formel: „Which shall it be: University or Stockyards?“
Die 1864 errichteten Stockyards (Schlachthöfe) von Chicago waren weltweit berühmt, weil hier auf 2,5 Quadratkilometern in endlosen Stallungen, Schlachthallen, Kühlhäusern und Fabriken wie am Fließband Schweine, Rinder und Schafe getötet, zerlegt und zu Frischfleisch, Würsten und Konserven, zu Leder, Seife, Dünger und Kosmetika verarbeitet wurden. Die erst 1890 gegründete Universität von Chicago hatte sich schnell einen Namen gemacht, weil Präsident William R. Harper für seine verheißungsvollen Projekte enorme Gelder einzuwerben wusste und durch geschickte Berufungspolitik hervorragende Wissenschaftler an seine Hochschule zu binden verstand. So lehrten an der University of Chicago zu dieser Zeit bereits Albert A. Michelson, der Physiker, Thorstein B. Veblen, der Politikökonom, George H. Mead, der Sozialphilosoph, und natürlich John Dewey, der Philosoph, Psychologe, Pädagoge und Gründer der kleinen, aber aufsehenerregenden Laboratory School. Für den Kommentator der Chicago Daily Tribune stand die Entscheidung allerdings fest: “Wenn jemand Bonn und Heidelberg und München und Leipzig und Berlin gesehen hat, dann mag er durch die Universität von Chicago gehen und gelangweilt sein. Da gibt es wenig, mit dem der Prinz nicht vollkommen vertraut ist. In den Stockyards dagegen gibt es viel, was sein Interesse wecken könnte. Ein Schlachtkoben mag nicht so schön anzusehen sein wie ein naturwissenschaftliches Labor, und Wurstmamsells in mancher Hinsicht weniger ansprechend als junge Studentinnen, aber letztlich würden Schlachtkoben und Wurstmamsells viel unterhaltsamer sein.“
Tatsächlich hätte Prinz Heinrich nur allzu gerne die Stockyards besichtigt. Er wäre auch bereit gewesen, die Hallen und Fabriken inkognito zu durchwandern, doch die Eigentümer, der deutsche Botschafter und der Bürgermeister von Chicago, erstaunlicherweise nicht die amerikanischen Sicherheitskräfte, sprachen sich dezidiert gegen den Besuch aus. In den Schlachthöfen, so die Argumentation, arbeiteten „viele bedenkliche Elemente“, insbesondere hitzköpfige Polen, die bekanntermaßen wegen der Teilannexion ihrer Heimat durch Preußen und wegen der zunehmenden Unterdrückung und Ausmerzung ihrer Sprache und Kultur auf Deutschland nicht gut zu sprechen waren. Spritzer mit Blut, Kalbshirn und Schweineleber, mit denen die polnischen Arbeiter Besucher gern erschreckten, schienen nicht unwahrscheinlich. Selbst ein Attentat auf den hohen Gast wollte man nicht ganz ausschließen, obwohl die polnischen Gemeinden Chicagos lange zuvor entschieden hatten, an dem Abend, an dem das Festbankett zu Ehren von Prinz Heinrich im Hotel Auditorium stattfand, ihren Protest nicht auf der Straße durch lautstarke Demonstrationen, sondern in den Kirchen durch stille Gebete und Andachten kundzutun.
Die Laborschule in zeitgenössischen Berichten
Es
hat nun den Anschein, dass Prinz Heinrich den Sicherheitsbedenken nachgab und
nicht die Schlachthöfe, sondern die Universität Chicago besuchte. Die von John
Rockefeller gestiftete und weit im Süden der Stadt erbaute Hochschule hatte den
Prinzen sofort nach Bekanntgabe der Reise offiziell eingeladen. Die
Einladung konnte nicht verwundern, hatten doch 45 der 102 ordentlichen und
außerordentlichen Professoren in Deutschland studiert und 21 in Heidelberg,
Leipzig, Freiburg, Halle, München, Marburg oder Straßburg den philosophischen,
juristischen oder medizinischen Doktortitel erworben. Überdies
hatte die Universität zwei Jahre zuvor Botschafter Theodor v. Holleben zu einem
dreitägigen Besuch mit großem Festakt empfangen, um die Verbindung mit
Deutschland zu stärken und ihre Wertschätzung deutscher Wissenschaft und
Bildung zum Ausdruck zu bringen. Zum anschließenden Abendessen im kleinen Kreis
war seinerzeit auch John Dewey gebeten worden. Bei dieser Gelegenheit wird v.
Holleben von Deweys berühmter Laborschule gehört und sie, weil inzwischen zum
üblichen Programm gehörig, in der nahe gelegenen Ellis Avenue South 5412 wahrscheinlich
sogar besucht haben.
In
Deutschland waren John Dewey und seine Schule indes noch weitgehend unbekannt. Zwar
existierten 1902 schon sechs Rezensionen vor allem in der Zeitschrift für
Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane und die hervorragende, in Halle bei
Alois Riehl angefertigte Dissertation von Lucinda Pearl Boggs „Über John Deweys
Theorie des Interesses und seine Anwendung in der Pädagogik“. Aber die
eigentliche Rezeption des Deweyschen Werks setzte erst unmittelbar nach der
Reise des Prinzen mit den Schriften von Wilhelm Münch, Alwin Pabst, Paul Barth und
insbesondere mit der von Ludwig Gurlitt veranlassten Übersetzung von Deweys „The
School and Society“ ein – also mit dem 1899 erschienenen Bestseller, der die
Theorie zur Praxis der Laborschule abgab und der, wie Berkeley-Professor Elmer
E. Brown bereits 1901 feststellte, „eines der wichtigsten Experimente in der
Geschichte der amerikanischen Erziehung, wenn nicht der ganzen Welt“, auf
eindrückliche Weise beschrieb.
Was
war das Besondere an der University Elementary School, wie die im Januar 1896
auf Initiative von John Dewey und seiner Frau Alice und unter Mitwirkung von
Präsident Harper ins Leben gerufene Laboratory School offiziell hieß? Was
machte sie zum Ort so vieler Besucher und, bis heute, zum Objekt so zahlreicher
Darstellungen und Interpretationen?
Da
war vor allem die ganz unschulische Atmosphäre, von der die Zeitgenossen
ausnahmslos begeistert zu berichten wussten. Die 130 Schülerinnen und Schüler, die
1902 in Gruppen von 6 bis 12 Kindern von 23 Lehrern und 10 Lehramtsstudenten
(beiderlei Geschlechts) betreut wurden, brauchten sich danach nicht zu melden,
wenn sie etwas zu sagen hatten. Sie durften frei umhergehen und zwanglos miteinander
reden. „Die Schule ist [...] ein Muster des sozialen Lebens“, verkündete W. F.
Moncreiff, Professor für Mathematik, Physik und Astronomie am Winthrop College,
Rock Hill in South Carolina, nach vielfachem Besuch im Juni 1900:
„Das
Lehrbuch, das dem Schüler gehört, ist die Ausnahme. Nachschlagewerke, die
herangezogen werden, wenn die Notwendigkeit des Lebens es erfordert, sind die
Regel. Die Schule besitzt die meisten Werke. Die Schüler benutzen sie, wenn sie
sie brauchen, aber sie haben keine aufeinander aufbauenden Lektionen, die – von
Tag zu Tag aufgegeben – von ihnen auswendig gelernt und wiederzugeben wären. Solche
Bücher in der Hand der Schüler ergänzen die Arbeit. Sie sind keine Lehrbücher
im üblichen Sinne, die ‚studiert‘ werden müssen, sondern Quellen der
Information und der Daten, die – wie der Fall auch liegen mag – weder durch
selbständige Tätigkeit noch durch eigene Vorstellungskraft erlangt werden
können. Statt der Lehrbücher, die herkömmlicherweise zur Schule geschleppt
werden müssen, bringen diese Schüler Wolle, Baumwolle, Flachs, Getreide, Käfer,
Hölzer, Blumen, Fundstücke mit, also alles, was wichtig sein könnte für das
Problem, das sie gerade bearbeiten. Wenn sie am Morgen vor Schulbeginn zusammenkommen,
sieht man keine kummervollen Augen und verkniffenen Gesichter, keine Schüler, die
vor Sorge nervös sind und Trost beieinander suchen wegen der ‚schrecklichen‘,
in der vergangenen Nacht gelernten Lektionen, in denen sie ‚keinen Sinn
erkennen können‘. Sie unterhalten sich vergnügt und geistreich über die Dinge,
die sie gestern gemacht oder die sie heute zu tun gedenken – die Stoffe, die
sie gewoben, die Gerichte, die sie zubereitet hatten, die Schwierigkeiten,
denen sie begegnet waren, die Wege, die sie ersonnen hatten, um sie zu
überwinden, wie viel besser der Vorschlag eines Mitschülers war als die Hilfestellung
des Lehrers etc.pp. Es gibt keine unnötige Angst, keine Anzeichen von
‚Leistungsdruck‘, keine nervöse Anspannung. Alles ist frei, locker, natürlich.“
An
der Laborschule „werden keine Lehrbücher benutzt“, bestätigte Harriet A.
Farrand, eine Lehrerin, Lektorin und Kinderbuchautorin, aus eigener Anschauung die
Beobachtungen von Moncreiff. „Es gibt keine festgelegten Lektionen in Lesen,
Rechnen, Erdkunde, Grammatik, Geschichte oder den anderen Fächern, die gelernt
und aufgesagt werden müssen. Es gibt jedoch einen in sich schlüssigen, verbindlichen
Lehrplan, in dem all diese Fachinhalte nebenbei eingehen und gemeistert werden,
wenn sie auftauchen. Das Schreinern, das Kochen, das Herstellen von und das Arbeiten
mit einfachen Gebrauchsgegenständen bietet dauernd Gelegenheit, mit Zahlen umzugehen.
Die Quintessenz einer Lektion wird von jedem Schüler schriftlich festgehalten, der
schon schreiben kann. So übt er viel und auf die praktischste Weise Rechtschreibung,
Aussprache, Zeichensetzung und Satzkonstruktion. Erdkunde kommt überall vor, da
alles, was Verwendung findet, bis zu seinem Ursprungsort zurückverfolgt wird, während
man sich in Geschichte ständig der Karte bedient. Die Grundsätze der Chemie kommen
beim Kochen und in der Naturkunde zum Tragen. In Naturwissenschaft und Technik erfahren
die Kinder viel über die Gegenstände, die sie fortwährend herstellen, so dass
alle Fächer harmonisch miteinander verbunden sind, sich gegenseitig
unterstützen, und kein Fach mehr Zeit und Aufmerksamkeit bekommt, als ihm
zusteht.“
Entsprechend
der These von Dewey, dass sich letztlich „die ganze Geschichte der Menschheit
in den Entwicklungsgang der Flachs-, Baumwoll- und Wollverarbeitung zur
Kleidungsherstellung zusammenfassen“ lässt, konnte
Olive Hyde Foster, Verfasserin der Kinderbuchserie „Housekeeping for Little Girls“, ebenfalls
1900 in einem großen Artikel für den Sunday Time-Herald Chicago über den Unterrichtsverlauf
im Fach Textiles Werken folgendes berichten:
„Wie
die Menschen früher das Rohmaterial nahmen, es zum Spinnen vorbereiteten, und
dann spannen und webten, so durchlaufen die Kinder dieselben Prozesse und
lernen dabei gleichzeitig viele andere Dinge, historische, geographische,
naturwissenschaftliche. Während der Unterricht der jüngsten Kinder aus dem
Nähen von einfachen Gegenständen zum Gebrauch in der Schule besteht, ist die
Arbeit der nächsten Klasse ‚mit der Kleidung aus sozialer Sicht, mit der
Verarbeitung von Häuten und Pelzen, mit dem Studium der Wolle und den primitiven
Prozessen ihrer Verarbeitung verbunden‘. Die darauf folgende Klasse betrachtet
die Textilarbeit verschiedener Völker. Dann kommen die Leinen- und
Wollverarbeitung und das Studium der Kleidung in den Kolonien [den späteren
Vereinigten Staaten] an die Reihe. Wenn die Kinder ungefähr zehn Jahre alt
sind, beschäftigen sie sich mit der Baumwolle, mit der Baumwollindustrie und
der Erfindung der Entkörnungsmaschine. Nachdem sie gelernt haben, Kleider zu nähen,
lernen sie das Flicken. Im nächsten Jahr folgt die ‚weitere Entwicklung der
Textilindustrie und die Entstehung der Handelsgesellschaften, außerdem das Besprechen
des Flachs, die Herstellung von Damast in Holland, Frankreich und Irland; Handarbeit-Mädchen:
das Waschen und Ausbessern von Tischtüchern, das Entwerfen und Anfertigen von
Puppenkleidern; [Jungen:] das Flechten von Körben, das Spinnen von Garn, das Weben
von Tuch und das Ausstatten von Stühlen mit Rohrgeflecht‘. Sind die Schüler
zwölf Jahre alt, studieren sie die Textilherstellung in Griechenland, denken
sich aus, wie das Mobiliar des griechischen Hauses, die griechische Kleidung, die
dekorativen Muster und Stickereien ausgesehen haben mögen; mit 13 Jahren befassen
sie sich dann mit der Entwicklung der Textilindustrie in Rom und
veranschaulichen, wie die Weltstadt von ihren Kolonien wirtschaftlich abhängig
war.“
An
der Laborschule, der seit dem Schuljahr 1901/02 Deweys Frau Alice als
Prinzipalin vorstand, war der Unterricht voller Aktivitäten und Projekte. Die
Schüler büffelten nicht in trostlosen Klassenzimmern einfach, was die Menschen
über die Dinge gesagt und geschrieben hatten, vielmehr gingen sie im Labor, in
der Werkstatt, im Museum, im Garten, auf dem Feld mit den Dingen selbst um,
spielten, hantieren, experimentierten und konstruierten. Sie versetzten sich in
das Leben der Phönizier, der Indianer, der englischen Kolonisten und
komponierten Songs, schrieben Theaterstücke, bauten Möbel, kochten Mahlzeiten. So
konnten sie sich mit ihrer Arbeit identifizieren und Kenntnisse und
Fertigkeiten, aber auch Eigenschaften und Einstellungen wie Phantasie und
Tatkraft, Empathie und Autonomie erwerben, die sie für ein verantwortungsvolles
Leben in einer demokratischen und dynamischen Gesellschaft unbedingt
gebrauchten. „Selbsttätigkeit“ hieß das Zauberwort, „Identifikation“ war die
Devise, „Erziehung ist Leben“ lautete das Motto der Laborschule. „Der Besucher“,
stellte Harriet Farrand in ihrem Aufsatz von 1898 abschließend fest, „ist vor
allem beeindruckt von der Freiheit und der Zwanglosigkeit, die sich überall
zeigt. Er sieht hier und dort in den verschiedenen Räumen Schülergruppen, die
sich um eine ältere Person scharen und vertraut über etwas reden, das sie
außerordentlich zu interessieren scheint. Er denkt zunächst, er sei in eine
sehr große Familie geraten, in der jeder seine Zeit auf die glücklichste Art verbringt.“
Prinz Heinrich an der
Dewey School
Die
Laborschule war also, weil anregend und nicht alltäglich, durchaus sehenswert
und integraler Teil des Programms, das Berühmtheiten und Würdenträger zu
absolvieren hatten, wenn sie die Universität von Chicago besuchten. Die Stipvisite
von Prinz Heinrich in der Ellis Avenue wird bezeugt durch Brent Dow Allinson, einem
zu jener Zeit neunjährigen Schüler, der später an der Harvard und an der Columbia
University studierte, als Pazifist und Wehrdienstverweigerer Prominenz erlangte
und als Poet, Journalist und Lehrer seinen Lebensunterhalt verdiente. In
einer fünfseitigen Reminiszenz, die er auf Wunsch von Katherine C. Mayhew und
Anna C. Edwards für deren grundlegende Monographie über die „Dewey School“ mehr
als 25 Jahre nach dem Geschehen verfasste, weiß Allinson über das große Ereignis
eindrucksvoll zu berichten:
„Was
für eine Freude war es, in der Gruppenarbeit über die frühe amerikanische Geschichte
eine indianische Decke mit farbiger Wolle an einem indianischen Webstuhl zu
weben, Perlen zu sammeln und aufzureihen, draußen im Garten unten den Espen
neben dem alten Haus in der Ellis Avenue indianischen Mais zu kochen und in
einem Kohlblatt eingewickelt zu essen und sich im Kreis sitzend anzusehen! Von
hier waren es nur zwei oder drei Schritte zur Vorbereitung eines sechs- oder
siebengängigen Festessens, anlässlich eines großen Ereignisses, für seine
Königliche Hoheit Prinz Heinrich von Preußen, dem Bruder einer sogar noch
erhabeneren und furchteinflößenderen Person jenseits des Meeres. Warum er
ausgerechnet zu uns kam, haben wir Kinder nie verstanden. Aber er kam, und dann
lernte ich etwas zu machen, das ich niemals wieder gemacht habe und hoffe, es nie
wieder zu versuchen – nämlich pommes de terre à la reine zuzubereiten und sie
in eine beleuchtete Speisekarte einzuschnitzen (kann es etwas Absurderes
geben?). Was so viel heißt, plebejische irische Kartoffeln zu kochen,
aufgepeppt dadurch, dass ihr mehliger Inhalt ausgehöhlt und mit Erbsenpüree
gefüllt, das Ganze mit Butter übergossen und bei starker Hitze gelb gebräunt
wird, um schließlich warm serviert zu werden. Oh, die unermessliche Arbeit für
das Festessen, und die wahnsinnige Schwierigkeit, nach mehreren Probeläufen, solch
dampfende Knollen auszuhöhlen, ohne sie zu Brei zu zerdrücken oder sich die
Finger rosarot zu verbrennen! All die riesige Anstrengung für zehn Minuten nachempfundenen
Gaumenschmauses! Dieses Ellis Avenue Dejeuner für das Mitglied des Königshauses
erforderte Wochen hektischer Diskussion, Anregung, Schrecken, Abschweifung,
Übereinkommen, Streiterei und Vorbereitung. Doch irgendwie haben wir es
geschafft. All die Gänge wurden zusammengestellt und, einschließlich des von
uns gebackenen Brotes, mit zitternden Händen den kaiserlichen Hoheiten
serviert: Mrs. Dewey, Dr. Dewey, Dr. Harper und dem purpurnen Potentaten aus
Preußen!“
Dieser
bisher unbekannte Bericht eines Schülers und Augenzeugen birgt eine kleine
Sensation. Denn wer hätte gedacht, dass ausgerechnet der Bruder des als
autokratisch verschrienen Kaisers Wilhelm II. der Chicagoer Laborschule seine
Reverenz erweist, d.h. als einer der ersten Ausländer die Schule besucht, die seit
ihrer Gründung als Inbegriff demokratischer Erziehung und progressiven
Unterrichts gilt. Vergleicht man etwa Farrands oder Moncreiffs Schulreport mit
den Erfahrungen, die Prinz Heinrich als Zögling seines Zivil-Erziehers Georg
Ernst Hinzpeter und als Gymnasiast des Lyceum Fridericianum in Kassel machte,
dann kann der Unterschied kaum größer sein: hier freie, liebevolle Erziehung,
dort strenge, angstbesetzte Zucht, hier lebens- und problemorientiertes Lernen,
dort buch- und fachgebundenes Pauken, hier kindgemäße Themen, die aktiv handelnd
erarbeitet werden, dort verstaubte Lehrpläne, die mit ihren humanistischen
Bildungsgütern und rezeptiven Unterrichtsmethoden die kindlichen Bedürfnisse
und Interessen weitgehend außer acht lassen.
Ideal versus Wirklichkeit
Allinsons
Bericht ist nicht zuletzt auch deswegen interessant, weil er zwei Aspekte der
Schularbeit aufscheinen lässt, die in der Dewey-Literatur – da mit der
idealisierten Vorstellung von progressiver Pädagogik nicht übereinstimmend – zumeist
geflissentlich übergangen werden, nämlich, zum einen, die dürftige Mitbestimmung
der Schüler und, zum anderen, das ausgiebige Training der zu lernenden Inhalte und
Fertigkeiten. Das Wissen um beide Aspekte ist indes von entscheidender Bedeutung,
will man einen realistischen Eindruck von der Erziehungstheorie und Unterrichtspraxis
an der Laborschule gewinnen.
Von
Anfang an verstand Dewey die Schule als eine „miniature community“, eine „embryonic
society“. Deshalb
sollte sie die Demokratie, die ja seines Erachtens nicht nur eine
„Regierungsform“, sondern auch eine „Lebensform“ darstellte, in ihren Strukturen
und Prozessen adäquat abbilden. Das demokratische Prinzip der Freiheit und Partizipation
sei universal, erklärte Dewey. Es reiche über die Politik hinaus und weit in
die Gesellschaft hinein und ende nicht an der Schul- und Klassenzimmertür. Sollten
die Schüler zum Leben in der Demokratie befähigt werden, müssten sie
entsprechende Einstellungen und soziale Verhaltensweisen erlernen, und die konnten
sie nur im zwanglosen und vertrauensvollen Umgang miteinander erwerben. „Den Verstand
einem fremden und vorgefertigten Stoff zu unterwerfen, ist eine Verleugnung des
demokratischen Ideals, das letztendlich selbst in dem Prinzip der sittlichen,
selbstbestimmten Individualität wurzelt.“
Trotz
seiner Vorliebe für Autonomie und Teilhabe, trotz seiner Rede von der
„kopernikanischen Wende“, wonach nicht mehr der Schüler um den Lehrer, sondern
umgekehrt der Lehrer um den Schüler zu kreisen und ihm zu dienen habe, war Dewey
jedoch kein Vertreter einer „Demokratisierung“ der Schule, wie wir das
Schlagwort heute benutzen. Wenn
Dewey über „Democracy in Education“ sprach, dann wandte er sich sowohl gegen
„die undemokratische Unterdrückung der Individualität des Lehrers“ als auch gegen
„die unangemessene Einschränkung des Verstandes und Geistes des Kindes“. In
beiden Fällen ging es ihm weniger um die formelle Selbst- und Mitbestimmung als
vielmehr um die „Freiheit des Geistes zum Entdecken und Prüfen“. „Demokratie“,
schrieb Dewey, „bringt unvermeidlich einen größeren Respekt für das Individuum
als Individuum mit sich, eine größere Chance für Freiheit, Unabhängigkeit und
Initiative im Denken und Handeln und, damit verbunden, eine erhöhte Forderung
nach brüderlicher Achtung und nach selbstauferlegter und freiwilliger
Verantwortung.“
Auch in der Schule stehe das „Ideal der Demokratie“ außer Frage, aber „Art und
Grad der Freiheit“ seien so zu bestimmen und Lehrplan und Unterricht so zu
gestalten, dass sich Intellekt und Ingenium der Kinder entsprechend ihres
Entwicklungs- und Reifestandes kontinuierlich bilden und entfalten konnten. „Die
Freiheit, die für das Kind gefordert wird“, erläuterte Dewey, „wird ihrem Wesen
nach so häufig missverstanden, dass es notwendig sein mag zu betonen, dass es
vor allem die intellektuelle Freiheit, das freie Spiel der geistigen Einstellung
und Tätigkeit, ist, die gesucht wird“, und nicht die „Freiheit des Handelns“.
Wie Mayhew und Edwards in ihrem Standardwerk „The
Dewey School: The Laboratory School of the University of Chicago, 1896-1903“ berichten,
gab es an der Laborschule Gesprächsrunden, in denen die Lehrer mit ihren
Schülern über Ziele, Inhalte und Methoden sprachen. Aber der tägliche, maximal
15-minütige, „Morgenkreis“ diente nicht dazu, wie etwa Fritz Bohnsack und Manfred
Magnor gelegentlich suggerieren, Entscheidungen curricularen Inhalts zu treffen
und das Unterrichtsthema zu wählen, den Unterrichtsverlauf zu planen, das
Unterrichtsergebnis zu bewerten. Gelenkt
durch die „Vorschläge“ des Lehrers, hatte der Morgenkreis und die anderen
unregelmäßig anberaumten Gruppengespräche lediglich die Aufgabe, die Schüler
auf die kommende Arbeit einzustimmen – ihr Interesse zu wecken, ihr Vorwissen
zu aktivieren, ihr „herzhaftes“ Einverständnis zu erlangen. Anders als etwa bei
William H. Kilpatricks Projektmethode und Ellsworth Collings „Typhusprojekt“
gehörten das Einbringen von Gegenvorschlägen und die Abstimmung über
Alternativen nicht zum Ritual der Laborschule. Auch wenn
sie an sich einen anderen Eindruck vermitteln wollen, führen Mayhew und Edwards
tatsächlich nur zwei Beispiele an, in denen die Schüler von sich aus die
„Initiative“ ergriffen haben, nämlich als sie für jüngere Mitschüler ein „Spielhaus“
bauen und als sie für sich selbst das immer wieder bewundernd zitierte
„Clubhaus“ errichten wollten. Und nur
ein einziges Mal hatten die Schüler, im technischen Werken, die Möglichkeit,
ihre Arbeit autonom zu bestimmen. Dieses Experiment war allerdings nicht von
Erfolg gekrönt, und es wurde offensichtlich auch nicht wiederholt, aus gutem
Grund. „Die Schüler“, so Mayhew und Edwards, „wählten ihre eigenen Arbeiten
aus, und die Ergebnisse waren unbefriedigend. Einige zeigten keinerlei Ehrgeiz,
einen wertvollen Gegenstand in Angriff zu nehmen; einige waren ehrgeiziger, als
es ihr Können zuließ; und anderen mangelte es an Entschiedenheit und Ausdauer.
Wenn sorgfältige Arbeit gefordert war, arbeiteten die meisten Gruppemitglieder
sehr langsam."
Die Schüler durften allerdings oft frei entscheiden, was sie bei einer
vorgegebenen Aufgabe konkret machen wollten, ob sie etwa im Werkunterricht
einen Krug für Milch, Saft oder Blumen töpfern oder in Geschichte über die
Ankunft der Pilgerväter in Amerika oder über ihr Alltagsleben, ihre erste
Begegnung mit den Indianern, ihre Ausflüge ins Landesinnere berichten wollten. Den täglichen
Mittagstisch deckten die Schüler völlig selbständig. Die Lehrer sahen hingegen
keinen Grund, „das Interesse des Kindes anzuregen, indem es aussuchen durfte,
was es kochen wollte“. Allinsons
Reminiszenz bestätigt die Ausführungen von Dewey, Forster, Mayhew und Edwards
und macht deutlich, dass etwa die Bemerkung von Magnor, die Kinder sollten nach
Dewey von der „Festlegung der Sitzordnung“ und „Ausgestaltung der Klassenzimmer“
bis hin zur „Stundenplaneinteilung, Fächerwahl und Lehrplangestaltung“ alles
mitbestimmen und mitentscheiden dürfen, ganz abwegig ist.
Wird
der Aspekt der Mit- und Selbstbestimmung in der – vor allem deutschen -
Literatur über die Maßen hervorgehoben, wird der zweite, ebenso wichtige Aspekt
des Aneignens und Übens – auch von den amerikanischen Autoren -
überhaupt nicht beachtet und thematisiert. Die Arbeiten von Arthur G. Wirth, Brian
Hendley, Laurel N. Tanner und Anne Durst, die hier in erster Linie zu nennen
sind, ignorieren die Frage schlichtweg, vermutlich insbesondere deswegen, weil weder
Dewey noch Mayhew und Edwards der Übung und Routine die Bedeutung beigemessen
haben, die sie als eine wesentliche Bedingung des gelingenden Unterrichts eigentlich
besitzen sollten.
Dewey
selbst meinte, das Problem einfach in den Griff zu bekommen. In „The School und
Society“ legte er dar, dass der Unterricht an der Laborschule aus „Beschäftigungen“
bestand, die typische Ausschnitte des sozialen Lebens reproduzierten und sich
vor allem mit der Entstehung und Herstellung von existentiellen Dingen wie „Nahrung“,
„Kleidung“ und „Wohnung“ befassten. „Die einzig wahre Erziehung“, erklärte Dewey, „kommt dann zustande, wenn die
Kräfte des Kindes durch die sozialen Situationen herausgefordert werden, in
denen es sich befindet.“
Der Unterricht sollte in „Situationen“ verlaufen, die den Kindern die
Möglichkeit gaben, sich „wie im Leben“ aktiv mit den Fragen ihrer Umwelt
auseinanderzusetzen. Die „Lebenssituationen“ konnten nach Dewey mehr
praktischer oder mehr theoretischer Natur sein, sie wurden aber stets so
ausgewählt, dass die Schüler nicht in der Lage waren, sie allein auf Grund
ihrer Vorerfahrungen zu bearbeiten – im Gegenteil: die Schüler mussten immer
wieder auf Erfahrungen früherer Generationen und das heißt auf Buch- und
Fachwissen zurückgreifen, wollten sie die Arbeit angemessen zu Ende bringen. Insofern
war der Unterricht situativ, ganzheitlich und fächerübergreifend, und ihr
Wissen und Können erwarben die Schüler „natürlich“, „unbewusst“ und „nebenbei“.
Auf diese Weise erledigte sich nach Dewey auch das Problem, das die
traditionelle Schule vor allem plagte – die Tyrannei des „mechanischen“ und „fremdbestimmten“
Übens.
An
der Laborschule wurden Lesen, Schreiben und Rechnen daher nicht als isolierte
Fertigkeiten in abstrakten und „langweiligen Aufgabenreihen“ bis hin zur „sinnlosen
Automatisierung“ gedrillt, sondern immer nur dann erlernt, wenn diese Techniken
unmittelbar zur Erreichung eines anderen, erstrebenswerten Ziels gebraucht
wurden, wenn etwa beim Kochen Anleitungen gelesen, Rezepte geschrieben und
Mengenverhältnisse errechnet werden mussten. „Es gibt eine Zeit und einen Ort
für die Einübung von Fertigkeiten“, erklärten Mayhew und Edwards, „eine Phase,
wenn den Kindern der unerlässliche Drill nicht zuwider ist, wenn sie seine
logische Notwendigkeit einsehen und nach der Leichtigkeit des Ausdrucks
verlangen, die die Übung gibt.“ „Diese sog. Drillperioden,“ fügten die beiden ehemaligen
Lehrerinnen und engen Vertrauten Deweys hinzu, „waren Teil des Programms nur
insoweit, als sie sich den Kindern in ihrer Dringlichkeit offenbarten.“ Das
systematische, lehrgangsmäßige Üben hatte im Curriculum der Laborschule also keinen
rechten Platz. Sehr knapp und erst ganz am Schluss teilten Mayhew und Edwards den
Lesern indes mit, dass ab Klasse 3, um in der uns geläufigen Terminologie zu
bleiben, Rechnen als eigenständiger Bereich eingeführt und zusammen mit den
anderen Kulturtechniken mit maximal 2 ½ Stunden pro Woche unterrichtet wurde. Doch
im Grunde suchten Dewey und seine beiden Mitarbeiterinnen die pädagogische Welt
davon zu überzeugen, Schüler könnten auch ohne ausgiebige Wiederholung und weitergehendes
Training mit Leichtigkeit das Klassenziel erreichen.
Dies
war natürlich nicht der Fall. Das selbstbestimmte, auf ein Minimum beschränkte
Üben bildete das Ideal der Schule, aber in Wirklichkeit kamen auch die
Laborschullehrer nicht umhin, immer wieder langwierige Phasen des Drills und der
Repetition vorzusehen. Allinsons Bericht veranschaulicht zumindest im Ansatz, dass
man auf zusätzliche Übungstunden nicht verzichten konnte, um Kenntnisse zu festigen,
Fertigkeiten zu trainieren und den Ansprüchen zu genügen, die die Lehrer, Eltern
und, gegebenenfalls, Besucher für gesellschaftlich erforderlich hielten. Trotz der
gegenteiligen Beteuerung von Mayhew und Edwards, dass die Kinder „niemals den Leistungsnormen
der Erwachsenen unterworfen“ wurden, kam genau dies im Schulalltag immer wieder
vor. Die von
der Forschung bisher völlig vernachlässigten Wochenberichte der Lehrer geben darüber
beredt und ausreichend Auskunft. So berichtete etwa Grace Dolling, wie sie bereits
im Kindergarten „speziellen Drill“ einplanen musste, weil ein Teil der Kinder „beim
Zählen hinter den anderen hinterherhinkte.“ Ihre
Kollegin Georgia F. Bacon war bestürzt, dass die Kinder der Klasse 6 in
politischer Geographie „beklagenswert unwissend“ waren, und daher setzte sie außer
der Reihe Stunden an, damit die Schüler die 50 Staaten ihres Heimatlandes lernen
und sie dann fehlerfrei und ohne Hilfe in eine blanke Karte einzeichnen konnten. Laura L.
Runyon zeigte sich enttäuscht, dass ihre Drittklässler in der Lesestunde aus Defoes
„Robinson Crusoe“ nur unbeholfen und „ausdruckslos“ vorlasen. „Aus diesem Grund
nahmen wir denselben Abschnitt mehr als zwei oder drei Mal durch, ehe wir
fortfuhren. Anfangs rebellierten die Kinder dagegen, aber je leichter sie lesen
konnten und sich freuten, ihn natürlich vorgetragen zu bekommen, versöhnten sie
sich mit dem Gedanken“ und wiederholten die Abschnitte solange, bis sie den
Text – nach Runyons Urteil - vorlesen konnten,
ohne „allzu viel zu stolpern.“
Folgt
man Dewey, Mayhew und Edwards, wurde den Schülern nichts von außen
aufgezwungen. Die Kinder sollten ihr Tun vielmehr als „selbstinitiiert“,
„selbstgewählt“, „selbstgemacht“ empfinden und so mit Eifer und Schaffenslust,
aber auch mit dem klaren Wissen um Sinn und Zweck ihrer Arbeit an die
Ausführung der vom Lehrer festgelegten Aufgaben gehen. Doch
wie an jeder anderen Schule waren auch an der Laborschule Drill, Training,
Repetition integrale Teile des Unterrichts und wurden – wenn nötig -
völlig „undemokratisch“ auch gegen den Wunsch und Willen der Schüler
durchgesetzt. In seinem Aufsatz, in dem er die Arbeit an der University
Elementary School sehr wohlwollend, aber redlich beschrieb, hatte Moncreiff bereits
zurecht festgestellt, dass die Laborschullehrer nicht ohne Zwang und „Manipulation“
auskamen und im Unterricht unablässig damit beschäftigt waren zu „selektieren“,
„ignorieren“, „dirigieren“ und „kontrollieren“, damit die Kinder das lernten,
was sie um ihrer eigenen Zukunft willen unbedingt wissen und können sollten. Kurz
und gut: Die Laborschule unterschied sich weit weniger von der traditionellen
Schule, als Dewey, Mayhew und Edwards und ihre gutgläubigen Bewunderer -
von Lawrence A. Cremin über Herbert M. Kliebard und Laurel N. Tanner bis hin zu
Martin Bickman - jemals zugeben und
anerkennen würden.
Weder Schule noch
Bordell
Was
Prinz Heinrich von Deweys Erziehungsmethoden hielt und ob er lieber in die
Chicagoer Laborschule als ins Kasseler Gymnasium gegangen wäre, wir wissen es nicht.
Er äußerte sich nicht dazu. Er konnte es auch nicht. Überprüft man nämlich die
Daten, die den Aufenthalt des Prinzen in Chicago betreffen, dann platzt die kleine
Sensation. Der Besuch seiner Königlichen Hoheit in der Ellis Avenue, den Brent
Dow Allinson so anschaulich und detailliert schildert, hat in Wirklichkeit gar
nicht stattgefunden. Aus den Memoiren, Zeitungsnotizen und Reisedokumentationen
wissen wir, dass das Programm des Prinzen am Morgen des 4. März 1902 mit Aktivitäten
ganz anderer Art ausgefüllt war: 8 Uhr Frühstück, 9 Uhr Empfang des Bürgermeisters
von Chicago, 9.30 Uhr Besuch des Kaufhauses Marshall Field, der Public Library,
zweier Feuerwachen und zweier Banken inklusive der Tresor- und Heizungsanlage
(„Made in Germany“), 11 Uhr Empfang des Gouverneurs von Minnesota, 11.30 Uhr Kranzniederlegung
und Pflanzen eines Baums am Lincoln Monument, 12 Uhr Lunch und Empfang im Clubhaus
des Germania Männerchors, 13.45 Uhr Abfahrt zum Union Station. Überdies
offenbaren Tagebücher und Pressemitteilungen, dass der deutsche Botschafter bereits
vier Tage vor Ankunft des Prinzen in Chicago die Veranstaltung bei Präsident
Harper abgesagt hatte, übrigens mit der durchaus zutreffenden Begründung, ein
Abstecher zu der gut sechs Meilen südlich der Innenstadt gelegenen Universität sei
„aus zeitlichen Gründen“ leider nicht möglich. Aus
eigener Anschauung wussten Mayhew und Edwards natürlich um Allinsons Irrtum. Vermutlich
haben sie deshalb darauf verzichtet, diesen amüsanten, aber auch
aufschlussreichen Erinnerungssplitter des ehemaligen Schülers in ihr Geschichtsbuch
mitaufzunehmen.
Wenn
es nicht Prinz Heinrich war, dem das denkwürdige Mahl serviert wurde, wer war dann
der hohe Besucher? Das Geheimnis lässt sich nicht zweifelsfrei lüften. Die vorliegenden
Dokumente geben keine eindeutige Auskunft, aber immerhin einen wichtigen Hinweis.
Robley D. Evans, der dem Prinzen von Präsident Roosevelt zugeordnete
Ordonnanzoffizier und – neben dem Helden des Spanisch-amerikanischen Krieges
von 1898, George Dewey – der populärste amerikanische Admiral der Zeit,
berichtet in seinen für unser Thema überhaupt sehr informativen Erinnerungen,
dass die mitreisenden deutschen Offiziere und Diplomaten den Prinzen nicht bei
all seinen Terminen begleitet haben, sondern dass sie auf eigene Faust oder auf
Wunsch des Prinzen auch allein in Chicago unterwegs waren und „nicht nur die
Packhäuser und Schlachthöfe, sondern viele andere Dinge“ besichtigten. Es
spricht deshalb alles dafür, dass Prinz Heinrich einen Stellvertreter in
offizieller Mission zur Universität und Laborschule entsandt hat, wohl nicht
zuletzt, um den Präsidenten und die Schüler wegen der bereits getätigten
Vorbereitungen nicht gänzlich zu enttäuschen. Und nebenbei, einen prachtvollen preußischen
Offizier - wie etwa den Kapitänleutnant Herwarth
Schmidt von Schwind - mit seiner Königlichen
Hoheit zu verwechseln, das war auf der Reise auch schon anderen als dem kleinen
Allinson passiert.
Nun
existiert über Prinz Heinrichs Aufenthalt in Chicago eine zweite mysteriöse
Geschichte, die es lohnt aufgeklärt zu werden. Gibt man im Internet das
Stichwort „Prince Henry of Prussia“ ein, stößt man neben Hinweisen auf den Bruder
Friedrichs des Zweiten, der nach dem Unabhängigkeitskrieg als König bzw. erster
Präsident der Vereinigten Staaten im Gespräch war, auf zahlreiche Einträge zu
„unserem“ Prinzen Heinrich, die freilich nicht sein offizielles, sondern sein inoffizielles
Programm betreffen.
Im
Gegensatz zu seinem Namensvetter war "unser" Prinz Heinrich bekanntermaßen
ein Bewunderer schöner Frauen. Gleich
nach seinem Eintreffen in New York, so die Story, habe er sein Interesse für das
wohl „berühmteste Bordell in der amerikanischen Geschichte“ bekundet, d.h. für den
in Chicago von den Geschwistern Ada und Minna Simms geführten „Everleigh Club“,
der nicht nur von Theodore Dreiser und der Chicagoer Haute Volée wegen seiner exquisiten
Gerichte, seinen amourösen Shows und verführerischen Tänzerinnen gerne aufgesucht
wurde. Tatsächlich sei Prinz Heinrich in den frühen Morgenstunden des 4. März in
der Dearborn Street South 2131 aufgetaucht und habe sich nach dem
Auditoriumsball mit seiner Begleitung im Everleigh Club köstlich amüsiert. Plötzlich
habe „ein daneben stehender Mann mit Namen Adolph“ den zufällig vom Fuß gelösten
und mit Champagner gefüllten „silbernen Slipper“ einer Tänzerin ergriffen, ihn mit
dem Ausruf „Der Darling soll keine nassen Füße bekommen“ ausgetrunken und der
Besitzerin entleert zurückgeworfen. „Prinz Heinrichs ganze Entourage erhob sich“,
berichtet Karen Abbott, deren Bestseller „Sin in the Second City: Madams,
Ministers, Playboys, and the Battle for the American Soul“ in diesem Zusammenhang
immer zitiert wird. Jeder „schnappte sich einen Slipper von dem nächstbesten
Mädchen und hielt ihn hoch. Kellner rannten umher und füllten die Schuhe mit
Champagner. ‚Auf den Prinzen.‘ ‚Auf den Kaiser.‘ ‚Auf alle schönen Frauen
dieser Welt.‘ Prinz Heinrich von Preußen verließ am nächsten Nachmittag um 14
Uhr Chicago, aber mit seinem Slippertrunk begann ein Trend, der seinen Besuch
lange überlebte. ‚Millionäre machten es in New York bald öffentlich, Ehemänner machten
es auf Hausparties, Gemüsehändler in den Hinterzimmern – in der Tat, jeder
machte es ... [Der Schluck aus dem Schuh] hinterließ bei den Mädchen einen
größeren Eindruck, als wenn er ihr Photo in seiner Taschenuhr trug.‘“
Vergleicht
man Karen Abbotts Erzählung mit ihrer Hauptquelle, d.h. mit Charles Washburns
„Come into My Parlor: A Biography of the Aristocratic Everleigh Sisters of
Chicago“ von 1934, dann ergibt sich ein ganz anderes Bild. Was
Washburn aufgrund von verschwommenen Angaben eines Journalisten als eine Möglichkeit
diskutiert, präsentiert Abbott - zum Teil hemmungslos
ausgeschmückt - als vollendete Tatsache. Aber
auch jenseits von Washburns Werk gibt es keinen einzigen konkreten Beleg oder
Hinweis, auch nicht von den Schwestern Ada und Minna Simms, der besagt, dass
Prinz Heinrich je den Wunsch äußerte, den Everleigh Club kennenzulernen, oder dass
er je Anstalten machte, mit seiner Entourage in der Dearborn Street ausgelassen
zu feiern. Wie bei der Laborschule hat der nächtliche Ausflug ins Chicagoer Rotlichtviertel
gar nicht stattgefunden. Hier wie dort lässt sich jedoch eine plausible
Erklärung für den vermeintlichen Besuch finden. Nachdem Prinz Heinrichs Reiseroute
gleich nach seinem Eintreffen in New York geplant und sein Aufenthalt in
Chicago den Bürgern bekannt gegeben worden war, witterten viele Hotels und Restaurants die
Chance für ein großes Geschäft. Sie wollten, so berichtete die Chicago Daily
Tribune, „den Tausenden von Menschen, die keine Gelegenheit hatten, am Bankett
im Auditorium und beim Lunch im Germania Club teilzunehmen“, ein ebenso glanzvolles
Ambiente bieten und ihre Gäste verschwenderisch mit deutschen Spezialitäten, vaterländischer
Blasmusik und schwarz-weiß-roter Gemütlichkeit verwöhnen. Diese
Chance ließen sich auch die „Everleigh Sisters“ nicht entgehen. Sie veranstalteten
ein hinreißendes Fest, bei dem es wohl zu dem ersten, legendären und auch von
Groucho Marx, Lon Chaney und Bernd Eichinger praktizierten und geliebten „drinking
champagne from a slipper“ oder aus „high heels“ kam, bei dem allerdings – wie in
der Laborschule und in den Restaurants – der gefeierte Bruder des deutschen Kaisers
überhaupt nicht zugegen war.
Es
ist nur allzu gut bekannt: Zeitzeugen erinnern sich unwissentlich falsch, sensationssüchtige
Autoren legen absichtlich eine falsche Fährte und progressive Pädagogen lassen sich
zu unhaltbaren Aussagen verleiten. Auf diese Weise gewinnt das geschilderte
Ereignis an Glanz und Gloria, an Reiz, Spannung und Dramatik. Dabei entsteht
das, was man „kreative Geschichtsschreibung“ nennen könnte. Dem entgegenzuwirken
und - soweit
wie möglich - Fiktion
von Fakt, Dichtung von Wahrheit zu scheiden, das ist, zunächst einmal, die wichtigste
und vornehmste Aufgabe, die die Historiker, nicht erst heutzutage, wahrzunehmen
und zu erfüllen haben.
